JABEGABETZEA

2016(e)ko ekainaren 2(a), osteguna

Ebaluazioa hizkuntzen irakaskuntzan: Zertan gabiltza?

Sarrera hau 2016ko apirilaren 4tik maiatzaren 13ra bitartean Javier Encina eta biok eman dugun ikastaroaren zazpigarrena da.

Iñakik ikastaroan zehar hainbat galdera interesgarri bota ditu foroan. Hau ulermenaren ebaluazioaren inguruko galdera-multzo bat da:

"Ulermena eta ebaluazioa bi gai garrantzitsu dira niretzat. Nola neurtu ikasle baten eboluzioa? Neurtu beharko dut, ez da? Ikasle guztiak berdin neurtu behar ote ditut? Justua izango ote naiz ezberdin ebaluatzen baditut? Behar bereziak dituzten haurrei (ez al ditugu zentzuren baten guztiok behar bereziak zerbaitetan?) berdin exijitu behar ote diet? eta atzerritar etorri berriei berain hiru/lau/bosgarren hizkuntza den ingeles horretan? Ez dut erantzunik. Zuk?"

Hona gure erantzuna:

1) Zertarako neurtu nahi duzu? Suposatzen da neurketa ikasleari aurrerabidean laguntzeko dela, hortaz, ez du zentzu handirik ikasle guztiak berdin neurtzeak, ze ikasle bakoitzak bere prozesua duenez, neurtzeko gailu bera erabiltzeak ez dizu lagunduko ikasleen egoera zein den ulertzeko.

2) Ikasleen maila neurtzeak problema handi bat du, berez Feuerstein-ek 1988an argitaratu zuen moduan (Vigotskiren lanak eta bere ikerketak oinarri), 'don´t accept me as I am'; ebaluazioa atzera begirada bat da, ikasleak zer dakien neurtzeko, baina vigostskiano sozio-konstruktibistek argi azaltzen duten moduan, ebaluazioak, balioko badu, aurrera begirakoa izan behar du, ez atzera begirakoa. Eurek 'ebaluazio dinamikoaren' kontzeptua proposatu zuten, aurrera begirako ebaluazio hori planteatzean.

Hala ere, gure ustez ezinezkoa da aurrera begirako ebaluazio bat egitea, egin dezakeguna da ikasleen garapen horretan konplexutasuna dinamizatu, gero eta gauza konplexuagoak (sakonagoak, bariatuagoak, desberdinagoak) uler ditzan eta aldi berean, norabide anitzeko ulermenaren ideia kontuan hartuta (alegia, 'zer da ulertzea?' eztabaidan proposatu genuen ideia hori). Ulermena esanahi berriak eraikitzea bada (eta horretan adostasun handia dago, korronte desberdineko jendearen artean), eta erakitze hori kolektiboa bada, elkarren artekoa eta mestizoa, ebaluazio bat egin behar badugu, eraikitze horri lotutakoa izan beharko du, ez testu bateko ideiak azpimarratzeko edo identifikatzeko gaitasun horretan. Kasu gehienetan, eta bereziki kalifikatu behar denean, ebaluazioa simulatu egiten dugu, 'ebaluatzen ariko bagina bezala' baino ez dugu egiten, eta hori justifikatzeko liburu eta artikulu mordoa idatzi da hezkuntza eremuan; baina antzezlana da, gehientsuenetan.

IKTGasteiz wikispacesetik hartua

3) Denok ditugu behar bereziak. Zailtasun fisiko edo kognitibo bat edukitzeak ez zaitu ezeztatzen pertsona bezala, eta elkarrekin eraikitzeko, ikasgelan dagoen jende guztiak du zeresana. Baina guk ez dugu inklusioaren ideia ontzat hartzen, gure ustez ez da jendea 'inkluitu' behar (hori asimilazioa da), baizik eta disentsuan lan egin behar da, desberdintasun horiek duten balio berezi horretan. Irakasleon lana izango da harremanak dinamizatzea inor arrotz ez sentitzeko, horregatik lan egiten dugu elkartzen garen jendearekin eta jendearengandik, autogestio kolektiborantz

4) Ingelesaren irakaskuntza lan-merkatuan lehiatzeko tresna bezala planteatzen da (eta mundu globalizatuan integratzeko tresna ere bai, masa-kulturaren ildotik). Hori buruan izan behar dugu, testuinguru gisa, ze agian erratuta gaude ingelesaren irakaskuntzaren obsesioarekin. Hala ere, beste herrialde batzuetatik datozen ikasleentzat, ingelesa jendearekin komunikatzeko tresna garrantzitsu izan daiteke, hizkuntz horretan denok daudelako ikasgelan maila berean, hor bera ez da atzerritar. Areago, etorkinen presentzia ikasgelan baliagarria izan daiteke ingelesari harremanen ikuspegia emateko, ze zentzu handirik ez du ikasleak bat-batean ingelesez hitz eginaraztea euren artean, soilik ingeles irakasgaian daudelako; oso artifiziala da eta ez du zentzurik. Guri emaitza onak eman dizkigu ingeleseko komunikazioaren aldetik atzerriko eskola batekin harremanak izatea (tandem edo etwinning moduan), orduan ikasgelan euskaraz edota gaztelaniaz egitea baimenduta dago, eta ingelesez egiten da lan beste eskola horretako ikasleekin harremanak izateko, gauzak trukatzeko eta abar.

2016(e)ko maiatzaren 31(a), asteartea

Zer da ULERTZEA? Norabide anitzeko komunikazioaren inguruan

Sarrera hau 2016ko apirilaren 4tik maiatzaren 13ra bitartean Javier Encina eta biok ematen ari garen ikastaroaren seigarrena da.

Ikastaroko zenbait partaidek une jakin batzuetan aipatu dute ez dituztela guk proposatutako testu batzuk ulertzen... eta horrek zer pentsatua eman digu ulermenari buruz. Izan ere, asko hitz egiten da eskolan ulermenari buruz baina oso gutxitan zehazten da nola kontzeptualizatzen den ulermena eskolan. Gehienetan, ulermena irakurmenari lotzen da (ez ahozkotasunaren ulermena, esaterako irakaslearen diskurtsoaren ulermena, edo ikaskideena) eta horren barruan, gehienetan testu bat irakurri eta bertako ideia nagusiak jasotzera mugatzen da, ideia hau oso sartuta daukagulako:

TESTU BAT ULERTZEA = TESTUKO IDEIA NAGUSIAK ULERTZEA

Baina gure ustez, hori oso ikuspegi mugatu eta mugatzailea da, estrukturala, eta norabide anitzeko ulermenaren alde egin nahi genuke, bai eskolan eta bai bestelako testuinguruetan.

Leer, comprender y aprender blog-sarreratik hartutako irudia

Ondorengo testua ikastaroko foroan idatzitako mezu bat da, gai horren inguruan.

Kaixo! Hementxe gabiltza zuen mezuen adi-adi eta erantzuteko zain, ez baitugu mezu bakoitzari erantzuten ibili nahi (partaide-tutore-partaide-tutore... ping-pong partida bat balitz bezala) eta egia esan, askotan atzazalak jaten ibiltzen gara azkarregi ez erantzutearren!!!

Iruditzen zaigu momentu ona dela gai garrantzitsu bat azaleratzeko: ZER DA ULERTZEA? eta galdera honi lotuta... NOLA KONTZEPTUALIZATU DUGU ULERMENA IKASTARO HONETAN?

Ez da arraroa eskolan ulermen unibokoa baino ez lantzea, erantzun bakarreko galderen bidez ebaluatzen dena gainera, kasu askotan. Ulermena bi modutan banatu ohi da: ahozkoaren ulermena eta idatzizkoarena.

Ahozkoaren ulermena gehienetan irakaslearen gelako diskurtsoaren ulermenari lotuta egoten da. Bertan, jarraipideak, azalpenak eta aginduak izaten dira nagusi, eta normalean irakaslea da igorle nagusia eta ikasleak hartzaile dira. Ikasleek galderak egin ditzakete, edo ulertu ez dutena galdetu... baina irakasleak du ulertu beharrekoaren gaineko kontrola (boterea).

Idatzizkoaren ulermena gehienetan testu laburretan oinarritzen da, edo testu zatikatuetan, irakurri beharreko ipuin/nobeletan izan ezik, kasu horretan normala izaten da laburpena eskatzea (irakurri ote duten konprobatzeko) edota iritzia, ulermena modu horretara konprobatuz. Testu nagusiak zatikatuta daude, oso argi egituratuak (testu-liburuetakoak, kasu) eta ideia nagusiak oso ondo jaso behar dituzte ikasleek. Alegia, kasu askotan, "testu bat ulertzea" = "testuko ideia nagusiak identifikatzea eta ideia horien arteko loturak ulertzea".

Erne, ez dugu esan nahi eskolan hori BESTERIK egiten ez denik, baina kontziente izan behar dugu hori dela ulermen modu nagusia.

IRAKURBENTURA @IbaibeHerriIkas

Zein da gure proposamena, norabide anitzeko komunikazioaren eta jabegabetzearen ikuspegitik?

Erabiltzen ditugun hainbat testu ez dira berehalakoan ulertzen. Testu horiek "ondo ulertzea" ez da gure ustez helburu bat eta horregatik bilatzen dugu "berehala" ulertzen ez diren testuak eskaintzea edo ekoiztea. Zergatik? (Maltzurrak garelako???? ... mmm... beno beharbada pittin bat... ez benga, txantxetan ari gara ;-) ). Gure ustez, ideiak argi transmititzen dituzten testuek doktrinatzea bilatzen dute beste ezeren gainetik: Gauzak horrelakoak dira, eta kitto. Ikasi egin behar dituzu. Testu horietan jartzen duena da Egia. Zer gerta daiteke (agian ez baina agian bai...) testuak argi eta garbi ulertzen ez ditugunean? Ba adibidez foroan hainbat momentutan gertatu dena:

Elkarren arteko laguntza eta enpatia eragin dute

Testuen interpretazioa elkarrekin eraikitzea

Ideia berriak irekitzea, geuk ere aurreikusi ezin ditugunak, gure buruan gauzak esnatzea, esanahi bila gabiltzanean

Irakaslearen jabegabetzea: zuek irakasle zarete eta sentitzen ari zarete zer den dena kontrolpean ez izatea, dena ez jakitea eta erantzun guztiak ez jakitea. Geure jabegabetzea ere bai, gauza asko gertatzen ari direlako eztabaidetan irudikatu ezin izango genituenak. Ikastaro honetan ikasiko dugun parterik garrantzitsuena elkarrekin eta elkarrengandik ikasiko duguna izango da.

Norabide anitzeko komunikazioa: jende desberdinak jende desberdinari erantzutea une desberdinetan (disentsuan); azalpenak, esperientziak eta ideiak elkarren artean gurutzatzea eta nahastea (kaos sortzailea foroko harietan zehar); pentsatzeak, sentitzeak eta egiteak elkarren artean nahastea, desberdindu gabe.

Saiatzen gara euskarri alternatiboak proposatzen: idatzizko testuetan dauden gauza batzuk bideoetan daude, batzuetan abesti batek zabaldu digu ideia, pelikula batek, audioak... Ez zaituztegu multzokatu adinaren, jatorriaren, irakats-mailaren (HH, LH, DBH, Batxi...) arabera, ezta zuen euskara mailaren arabera ere, ezta zuen adimenaren arabera (adimen emozionala, linguistikoa, musikala...), denok nahas-mahas gaude halako magma moduko batean lanean, egiturak malgutuz.

Gure iritzietatik "defendatzeko" denbora eta aukera eman nahi dizuegu. Javier eta biok ikastaro honetako Irakasleak garen aldetik, badakigu gure iritziek halako "garrantzia" izateko joera dagoela, gainerakoen iritzien gainetik. Horregatik, itxaron egiten dugu zuek iritziak formulatu eta trukatu arte, eta ez dugu soluzio BAT ematen. Uste dugu ez dela existitzen "irakasle onaren manuala" eta horregatik ezin dizuegu manualik saldu... Gure esperientziak, ideiak eta sentipenak partekatzen goaz, jasotzen goazen mezuen laguntzaz. Argi utzi nahi dugu ez garela hutsezinak ("infalibles").

Eta gauzak pixka bat (gehiago) nahasteko... abestitxo hau:

2016(e)ko maiatzaren 26(a), osteguna

Komunikazio instituzionala, masa-komunikazioa, komunikazio alternatiboa eta komunikazio herrikoia

Sarrera hau 2016ko apirilaren 4tik maiatzaren 13ra bitartean Javier Encina eta biok eman dugun ikastaroaren bosgarrena da.

Lau komunikazio bloke daude, eta bakoitzak bere moduak ditu komunikatzeko:

Komunikazio instituzionala
Masa-kulturarena
Alternatiboa
Herrikoia

Proposamena da guk eskolan laurak lantzea eta elkarlotzea gauza berriak sortzen joateko, baina komunikazio herrikoia izan dadila soka nagusia, eta ez, eskola askotan gertatzen den moduan, komunikazio herrikoia gaitzetsiz.

Analia Regue-ren argazkia - stickboxing

Komunikazio instituzionalaren barruan komunikazio zientifikoa ere sartu behar dugu. Azken boladan, zientzia munduko jendea badabil zientzia dibulgazioa sustatzeko modu berrien bila, eta horregatik adibidez "club de la comedia" tankerako saioak egiten dituzte zientziaren inguruan (adibide hau instituzionalagoa da: Ciencia en el Bar, eta beste hau masa-kulturatik gertuago: TedTalks: Teorema de Pitágoras). Kasu horretan, komunikazio instituzionala masa-komunikazio bihurtzen da, kultura herrikoiak gaitzetsiz.

Gure kasuan, komunikazio instituzionalean badugu komunikazio alternatibo bat estaturik gabeko estatu komunikazio bat eraikitzeko, eta horregatik, kosta egiten zaigu komunikazio "alternatiboa" zer den ulertzea. Adibidez, euskarazko irrati libre askotan, eredu komunikatibo instituzionala erabiltzen da, eta prentsarekin ere halako zeozer gertatzen da. Berriz ere, masa-komunikazioa eta komunikazio instituzionala lotu egiten dira, baina komunikazio herrikoia baztertuta geratzen da.

Kuadrillategikoak Oreretako Zintzilik Irratian (20151127)

Aldi berean, masa-komunikazio alternatibo bat eraikitzen ari gara, esaterako Gran Hermano euskaraz sortu da, eta euskaraz izateagatik alternatiboa da Espainiar estatuko proposamenaren aurrean. Baina masa-komunikazioa da, eta komunikazio herrikoia erabiltzen da masifikatzeko eta sinplifikatzeko, askotan komunikazio herrikoiari burla eginez (kasu honetan ere bai).

Bi adibide bururatzen zaizkigu (gehiago daude, noski!!!) kultura herrikoiekin lotuta daudela iruditzen zaizkigunak, pentsatzen jarrita:

Ondarruko irrati herrikoia: http://www.radixu.info/ Irrati honen antzeko beste batzuk ezagutuko dituzue seguru. Bertan, masa-komunikazioari lotutako irratsaioak dituzte, beste batzuk komunikazio instituzionalari lotutakoak eta beste batzuk martxan zehar bururatzen zaizkie, edo txantxetan oinarrituta daude, edo inprobisatzendituzte, edo ... Modu irekian pentsatuta dagoenez, erraza da gauza berriak sortzea (esaterako, bertan BI ORDUKO programa hau grabatu genuen iaz jabegabetzearen inguruan)

Errenterian gertatzen ari diren bizikidetza prozesu paraleloak, bai Herribizi ekimenaren barruan (Auzolana edo haurren partaidetza esaterako) eta bai erdi-ixilpeko prozesuak eta bestelakoak. Kasu honetan, komunikazio instituzionala da nagusi baina komunikazio herrikoia bere baitan elkarlotzen da, mestizajearen bitartez (asimilazioa edo integrazioa saihesten saiatuz)

Egia da herri-komunikabideek aukera berriak sortu dituztela, kontua izango da nola baliatzen diren. Errazagoa da "ihes egitea" komunikabide lokaletan estataletan baino, eta horregatik, iruditzen zaigu eskolak aliatu gisa hartu behar dituela komunikabide horiek (idatzizkoak, herri-telebistak eta irratiak), ez soilik irakurleria/ikusleria/entzuleria gisa.

Komunikazio alternatiboaz

Iraganaren inguruan, irakasleon artean aurreko batean komentatzen aritu ginen datorren ikasturtean 2000 urtean jaiotako gazteak hasiko direla batxilergoan. Eskola oso leku ona da iraganaren narratibak eraikitzeko, gizarte-irakasgaiko edukiak buruz ikaste hutsetik haratago joko bagenu. Memoriaren berreskuratzea puri-purian dagoen honetan, ez legoke gaizki haur-gazteen memoriaz pittin bat hausnartzea, teknologiek lapurtzen ari baitira oroimenerako gaitasun hori. Baina oroimen errepikakor horren ordez, kultura herrikoien oroimenerako gaitasuna erabil dezakegu, ahozko errepikapen sortzailea kontuan hartuta.

Inork gai honetan sakondu nahiko balu, hona Jesús MARTÍN-BARBERO komunikologo adituak idatzitako artikulua (arreta berezia jarri 16-24 orrialdeei:

Los métodos: De los medios a las mediaciones -> LO POPULAR NOS INTERPELA DESDE LO MASIVO

2016(e)ko maiatzaren 22(a), igandea

Hizkuntzaren irakaskuntza testuinguru kulturanitzetan IV: Identitatea vs. identifikazioak

Sarrera hau 2016ko apirilaren 4tik maiatzaren 13ra bitartean Javier Encina eta biok eman dugun ikastaroaren laugarrena da.

Boterearen autogestio kolektiboa eraikitzen joateko (jabegabetzea), lehenik erresistentzia behar da, bai oposizio/kontzientzia mailan, bai elkarreragin sortzailean. Bigarrenik, haustura behar da berrikuntzara zabaltzeko; proposamen berriak sor daitezen identitateari uko egin eta identifikazioak sustatuko dituztenak. Eta hirugarrenik, partaidetzarako bideak zabaldu behar dira prozesuan eraiki behar diren aurkaegite/elkarreragin/berrikuntzari forma emateko, egiten joaten diren askotariko ekintzen bidez.

Identitate vs. identifikazio gaia hartuta, artikulu hau irakurri dugu kulturartekotasunaren ideian sakontzeko:

ASIMILACION O ACULTURACION VERSUS CONVIVENCIA EN LA DIVERSIDAD. Manuel Montañés Serrano

Artikuluan, Manuel Montañések planteatzen du, egindako ikerketa baten arabera, immigrante guztiak ez direla berdin biltzen: batzuk euren jatorrizko nortasuneko jendearekin elkartzen dira, identitatearen arabera multzokatuz, eta beste batzuek, berriz, bestelako identifikazioak bilatzen dituzte: klase-identifikazioa, hizkuntz identifikazioa, familia-identifikazioa... Eta hainbat argibide ematen ditu lau modu hauek bereizteko: asimilazioa edo akulturazioa; segregazioa; integrazioa; eta desberdintasuna.

Ikastaroko Iñakik irudi hau jarri du eta honen inguruan ere eztabaidatu dugu, batez ere inklusioaren kontzeptuaz:

Iturria: Tomates Felices

Irudiak argi erakusten du inklusioa denok zaku bakar baten sartzea dela, eta gero, egon daiteke jendea zaku horretan egon nahi ez duena (berez ez du zertan izan etorkin jendea, ze jende asko da bizitzeko eredu hegemonikotik urrun bizi dena). Horregatik, Montyren artikuluan ez dago inklusioaren kontzeptua, berez integrazioarenetik oso hurbil dagoelako (edo beharbada, kasu batzuetan akulturaziotik...).

Gaur egun hau ez da "politikoki zuzena" baina inklusioaren aurka gaude, inklusioak barruan/kanpoan bat suposatzen duelako. Horregatik planteatzen ditugu identifikazioak eta ez identitateak, dibertsitatea ez dugulako ulertzen barru/kanpo banaketan, zaku edo multzorik gabeko gizarte batean baizik (disentsuan oinarriturik).

Irudiaren iturria: Kulturaniztasun jardunaldiak. Berria 2011/04/07

Identitatea 'izatean' oinarritzen da, egonkorrak, finkoak, perfektua; identifikazioak, berriz, 'egotean', dinamikoak dira, mestizoak, zenbaitetan efimeroak. Identitategintza 'nor garen' hori 'zer garen' horren baliokide egitea da nolabait, eta identitatearen bilaketan, talde baten berdinak egiten gaituzten ezaugarriak bilatzen ditugu, beste taldeen desberdinak egiten gaituzten ezaugarriekin batera. Hala, multzo baten kide sentitzen gara beste multzoetatik bereiztearen bitartez, eta multzokide izateak kontsentsuak bilatzea eskatzen du, adostasunak eta berdintasunak.

Kulturartekotasuna lantzeko, ezinbestekoa da disentsua eta horrekin batera, hau ere ezinbestez, harremanen horizontalizazioa. Bestela, kolonizazio-harremanak eragin ditzakegu, edo kolonizazioaren atzaparretan eror gaitezke. Horregatik, hasieran esan bezala, batera landu behar dira jabegabetzea, erresistentzia eta partaidetza, identitatetik identifikazioetara joz.

2016(e)ko apirilaren 18(a), astelehena

Hizkuntzaren irakaskuntza ingurune kulturanitzetan III: Espazioak eta denborak vs. lurraldeak eta ordutegiak

Sarrera hau 2016ko apirilaren 4tik maiatzaren 13ra bitartean Javier Encina eta biok eman dugun ikastaroaren hirugarrena da.

Kulturartekotasunaren ikuspegiak nahitaez eskatzen du botere-harremanen berrikusketa, bai gerta litekeelako kultura bat beste baten gainean egotea (kolonizazioa, xenofobia, asimilazioa, gutxiespen soziala...), bai kulturartekotasunak berez suposatzen duelako kulturen arteko eraikitze horizontala (bestela "kulturaniztasun" huts litzateke).

Espazio/denbora vs. lurralde/ordutegi bereizketan sakontzeko, kontuan izan behar dugu zein diren partaidetza-motak leku zehatz horretan une zehatz horretan, hau da, soilik jendeAREKIN eta jendeARENGANDIK parte hartzen ari garenean gaude espazio eta denboretan, gainerako partaidetza motetan lurralde/ordutegietan gaude edo une horretan espazioa lurralde bihurtzen dugu (lagungarri gisa, bideo hau ikus daiteke: Introducción a las formas de participación (6:56) https://vimeo.com/71911701).

Lurraldeak jabea duela diogunean, ez du zertan izan jabe ekonomiko edo politiko bat, izan liteke jabe sozial edo kultural bat ere. Jabea gobernua izan daiteke, edo irakaslea (ikasgelaren kasuan), edo gazte talde bat parke batean ordu batzuetan, edo talde etniko jakin batek...

Hizkuntzen irakaskuntzan, esango genuke lurraldeetan komunikatzen irakasten dugula, ze "hizkuntza egokitzen" irakasten dugu eta ez kolektiboki eraikitzen, lekuan leku topatzen dugun jendearekin eraikitzen, alegia. Euskaraz ez dakigu ondo nola bereiztu eta gai hau hurrengo mezu batean sakonduko dugu, baina normalean guk irakasten duguna "idioma" da, ez "lengua"...

Espazioak eta denborak zer diren hobeto ulertzeko, bideo hau proposatzen dugu, batez ere jendea nola erlazionatzen den patxadaz ikusteko modu bisual batean:

ESPACIOS Y TIEMPOS COTIDIANOS from unilco on Vimeo.

Nola sortu espazioak eta denborak eskolaren lurralde/ordutegietan?

Beno, egia esan, berez badaude espazioak eta denborak eskolaren barruan, areago, ikasleak behin eta berriz borrokatzen dira espazio eta denborak zabaltzearren. Esaterako, askok ezagutu dugu "atzeko ilada", non, esaterako, musean aritzen ginen batzuk batxilergoko gelan. Edo atseden-orduan elkarri euskal dantzak irakasten egoten ginen garaia, elkarrengandik ikasiz, irakaslerik gabe. Edo, modernoago, mahai azpian watxapeatzen aritzen diren gaztetxo (eta ez hain gaztetxo) horiek, ikasgelatik ihes egin nahian... Edo irakasleok, pasiluetan gure bizitzako gorabeherak partekatzen hasten garenean...

Ez dira horrenbeste ikasle/irakasle rol banaketarik gabeko espazioak. Esaterako, ikasleekin "ikasle izango ez balira bezala" hitz egiten dugunean, hau da, gelako jendeAREKIN hitz egiten dugunean (ez ikasleENTZAT). -EKIN horrek suposatzen du komunikazioa dimentsioanitza dela, hau da, ez orientatzaile edo psikologoaren lekua hartzen dugunean ("kontaizkidazu arazoak"), baizik eta egoerak sortzen direnean zeinetan SORTU egiten den norberaren arazoren baten inguruan hitz egiteko abagunea. Eta norbera horretan irakaslea ere parte bada. Bestela, komunikazioa bertikala da, oso asmo ona izanik ere, eta lurraldean jarraitzen dugu.

Espazio eta denbora horiek sortzeko, zirrikituak zabaldu behar dira ikasgela osatzen dugun pertsonen roletan eta zirrikitu horiek une zehatz horietan bizi. Honi deitzen diogu, gutxi gorabehera, "egiturak malgutzea" (eskola berez baitago lurralde/ordutegi terminoetan definiturik).

2016(e)ko apirilaren 7(a), osteguna

Hizkuntzaren irakaskuntza ingurune kulturanitzetan II: Ahozkotasuna, konplexutasuna eta jabegabetzea

Sarrera hau 2016ko apirilaren 4tik maiatzaren 13ra bitartean Javier Encina eta biok eman dugun ikastaroaren bigarrena da.

AHOZKOTASUNA ETA IDATZIA

Zergatik uste dugu eskolaren irakasteko erak hizkuntza bera mugatzen duela? Eskolak Ordena eta Aurrerapena (Progresoa) du helburu, areago joz, esan daiteke eskola-sistema horretarako asmatua izan zela: gizartean Ordena eta Aurrerapena ziurtatzeko. Horretarako, jakintzak konpartimentalizatu ditu, edukiak itxi eta mailakatu, antolatu eta adinaren arabera banatu.

Ideia horren garapenean, idatzizkoa da giltza. Jendearen pentsamendua egituratzeko, hizkuntza egituratzea izan da eskolaren proposamena, hizkuntza eta pentsamendua loturik daudela jakinda. Orduan, sinetsarazi zaigu (baita geuk sinetsi ere) hizkuntzak egitura finkoak dituela: aditzak, elementu morfologikoak, egitura sintaktikoak... Hori nahikoa ez eta orduan, testuaren gramatikaren ideia indarrez sartu zen eskolan, esan nahi duzuna, zure diskurtsoa egituratu egin behar duzu: koherentzia, kohesioa, ideien antolaketa, paragrafogintza...

Orduan, hizkuntza bat ikasteko/jakiteko, hori dena menderatu egin behar duzu. Baina hori dena soilik hizkuntzaren alderdi bati dagokio, alderdi zehatz bati, informazio transmisio modu jakin bati.

Ahozkotasunak, ordea, ez du halako egituratzerik. Ahozkotasuna konplexua da, kaotikoa, inprobisatua, elkarren artean eraikia, gorputz osoz egiten den zerbait. Hizkuntza ez da soilik informazioa ahalik eta modu eraginkorrenean transmititu eta ulertzeko giza-tresna bat; hizkuntzarekin sentitu/pentsatu/egin egiten dugu, eta hori bereziki da nabarmena ahozkotasunean, hirurak batera egiten ditugulako, bereiztu ezinik.

Ahozkotasunak buru-prozesu propioak ditu, baina eskolan normalean idatzizkotik abiatzen gara hizkuntza berriak ikasteko, hizkuntza batekin kontaktuan hasten garen lehen unetik bertatik elementu gramatikaletan zatikatutako zerbait ordenatua dela sinetsarazteko.

Kontua ez da, noski, idatzizkoa baztertzea; oso giza-jarduera interesgarria eta baliotsua dela uste dugu. Baina hizkuntzak irakasteko, ahozkotasunetik abiatu behar dugu, eta horretarako, harremanak jarri behar ditugu lehen mailan, giza-harremanetan soilik aktibatzen direlako ahozkotasuna garatzeko behar ditugun gure burmuineko atalak, alderdi emozionalei lotutakoak. Eta hemen ez du balio simulazioak, benetako harremanak izan behar dute, benetan alderdi horiek aktibatzeko.

KONPLEXUTASUNEAN LAN EGITEA ETA JABEGABETZEA

Zientzia esperimentaletan dagoeneko onartu da mundua ezin dela ikertu modu estrukturalistan (taxonomiak, prozedurak, metodologiak... erabiliz) eta alde batera utzi beharko genukeela Ordena eta Progresoaren ideia. Munduak ez du horrela funtzionatzen, eta are gutxiago gizakion buruak (inor animatuko balitz, honatx Edgar MORINen bi liburu sarean deskargatzeko: Introducción al Pensamiento Complejo eta Los Siete Saberes Necesarios para la educación del futuro). Baina gu kaxkagogortu gara ikasleak homogeneizatu behar ditugula eta denek gauza berak jakin behar dituztela, eta guk asmatzen ditugun moduan ikasi behar dituztela gainera.

Proposatu dugu kaos sortzailean mugitzen trebatu beharko genukeela irakasleok ikasleekin batera, eta horretarako, jabegabetzearen ikuspegia lantzen ari gara testuinguru eta herrialde desberdinetan. Jabegabetzea daukagun boterea uztea baino ez da ("hacer dejación"), ez erabiltzea eta inori ez uztea guk utzitako botere hori har dezan. Hezkuntza arautuan, irakasleok ikasleekiko dugun botere-harremana malgutzean egongo litzateke koxka, eta ikaskideen artean harreman horizontalak sustatzea.

Nola? 1995etik orain arteko esperientzia, debate eta hausnarketek erakutsi digute zortzi zutabe daudela jabegabetzean: zaintzak, askatasuna, eraikitze kolektiboa, konfiantza, elkarren beharra eta autonomia, bizipoza, desazkundea eta itxaropena.

Gure ustez, jabegabetzea bizikidetza eraikitzeko gako da, ikasleEKIN batera lan eginez (ez ikasleentzat edo ikasleengatik), harreman osasuntsuak dinamizatuz eta kaltegarriak geldiaraziz, eta ikasleekin egingo duguna programatu gabe, a priori erabaki gabe, sortzen diren aukerak arretaz baliatuz, sentsibilitatez eta partaidetzaren bitartez. Metodologiarik gabe lan egiten dugu hortaz, ilusionismo soziala deitutako lan egiteko moduetatik abiatuz.

Ilusionismo sozial izenez ezagutzen duguna egiteko modu bat da (ez metodologia bat) dimentsio dialektikoan oinarritzen dena, abiapuntutzat metodologia parte hartzaileak dituena (IAP bereziki) eta lana kultura herrikoei begira garatzen duena. Eguneroko bizitzako espazio eta denboretan gertatzen diren bitartekotza sozial desiragarrien sorkuntza eta dinamizazioa ditu ardatz nagusi; horretarako, jendearekin eta jendearengandik abiatuta egin behar da lan, dauden aukeren segurtasunetik mugituz eta ezinezkoaren itxaropenera joz, eguneroko bizitzaren autogestioaren bitartez. Pentsatutakoa eta sentitutakoa, ekintza eta ezagutza, jakintza guztien ikaskuntza eta azterketa ezin direlarik ezberdindu.
Javier ENCINA, Mª Ángeles ÁVILA (2010).

Hizkuntzaren irakaskuntza ingurune kulturanitzetan I: Beharrak eta asebetetzaileak

Sarrera hau 2016ko apirilaren 4tik maiatzaren 13ra bitartean Javier Encina eta biok eman dugun ikastaroaren lehena da.

Aste honetan irakasleen formaziorako online ikastaro bat ematen hasi gara Javier Encina eta biok, Eusko Jaurlaritzaren formazio programaren barruan (prest_gara201516): Hizkuntzaren irakaskuntza ingurune kulturanitzetan. Lehen bi saioak aurrez aurrekoak izan dira eta maiatzaren 13ra bitartean bat/zeroen munduan segi beharko dugu.

Ikastaroko oinarrizko materialetako bat iaz argitaratutako liburuxka hauxe da:

Javier ENCINA, Ainhoa EZEIZA, Lide SALBARREDI eta Irati GURIDI (2015) Partaidetza ereduetatik eraikitze kolektibora. Kultura herrikoiak, ilusionismo soziala eta jabegabetzea. Donostia/Sevilla: ISM (UPV/EHU), UNILCO-espacio nómada (pdf)

Hona bi saio horietako lehenean jasotako hainbat ideia, eztabaida, hausnarketa...

GEURE BURUA AURKEZTEN: ZER DA NORBAIT EZAGUTZEA?

Liburuxkako 12-16 orrialdeak irakurri genituen (paperezko bertsioan 11-15 orrialdeak) eta eztabaida zabaltzen joan zen, geure burua aurkeztetik hasi beharrean. Planteatu genuen jendeak normalean ez duela norbait ezagutzen bere burua bi hitzetan aurkezteagatik, nork bere bizipenak eta esperientziak partekatuz, elkarrekin hitz eginez, gure begiradak eta keinuak harrapatuz... errazagoa da elkar ezagutze hori eraikitzailea izatea.

Ikasleen arteko harremanak ere etengabe eraikitzen, zabaltzen eta berreraikitzen ari dira, eta horrek suposatzen du ikasle etorri berrien harrera ezin dugula protokolo batera mugatu. Norbait ezagutzeko "presa" daukagunean, egiten dugunak gehiago dauka etiketatzetik ezagutzetik baino. Nor naiz ni? zer naiz ni? nongoa naiz ni? galdera horiek berehala erantzuteko, sinplifikatu egin behar izaten dugu: Ainhoa naiz, euskalduna naiz, donostiarra naiz. Hiru ideia horiek ez naute irudikatzen inondik ere, baina horrela errazago sailkatzen naute: bertakoa/kanpokoa, gutarra/arrotza, euskalduna/erdalduna.

Horrela planteatzen dira, esaterako, Hizkuntza Errefortzuko Gelak eta Hizkuntza Indartzeko Irakaslearen eginkizunak (HIPIak). Ikasle etorri berriek laguntza behar dute gelara (eskolara, herrira...) egokitzeko, eta hori ahalik eta azkarren gerta dadin, ikasle horiek ikasgela arruntetik baztertuak izaten dira zenbait ordutan, arreta pertsonalizatuagoa izateko, hizkuntza (gure kasuan euskara) azkarrago ikasteko... Aurrerago eztabaidatuko dugu honetaz (esaterako artikulu honetatik abiatuta), baina momentuz, esango dugu planteatu genuela identitatea vs. identifikazioak: identitatea etiketatzeko modu bat da, jendea multzotan bereizteko. Multzo jakin baten barruan edo kanpoan zaude, eta horregatik behar dugu eskola inklusiboa (multzo itxi jakin batetik kanpo dagoen jendea multzo horren barruan sartzeko bideak zabaltzeko).

Identifikazioetan pentsatzen badugu, aldiz, jendearekin hainbat puntu komun izango ditut, beste batzuk desberdinak izango dira eta gainera, gauza berriak eraiki ditzakegu, gure berdintasun eta desberdintasunetatik abiatuta. Horrek inklusio/esklusio bereizketaren bereizkeria alboratzen lagun diezaguke.

BEHARRAK ETA ASEBETETZAILEAK

Irakurritako testu-zatitik abiatuta, beharrak eta asebetetzaileak izan genituen hizpide. Honek inplikatzen du egiten dugunari buelta ematea: kontua ez litzateke izango ikasleei norbaitek (gobernuak, zuzendaritzak, klaustroak...) agindutakoa ahalik eta azkarren eta egokien ikasaraztea (eraginkortasuna), baizik eta zein giza-behar ari garen asetzen klasean egiten/pentsatzen/sentitzen dugunarekin: bizi-iraupena (osasuna, elikadura, lana...), babesa, afektua, ezagumena, partaidetza, aisia, sorkuntza, identifikazioa, askatasuna...

Era berean, Pobreziaren kontzeptutik pobreziEN kontzeptura pasatzeko beharra aipatu genuen: ikasle batzuek beharbada ez dute bizi-iraupen pobreziarik baina bai partaidetza-pobrezia, edo sorkuntza-pobrezia, edo askatasun-pobrezia... modu honetara, ez ditugu immigranteak bertikalki ikusiko (errukituz, errudunduz, mespretxatuz...), pertsona bakoitzaren aberastasunetatik eta pobrezietatik lan egin dezakegulako, eta horrela onartuko dugu immigrante ez diren ikasle askok oso pobrezia larriak dituztela, eta immigrante askok aberastasun handiak dituztela. Ikuspegi horrek lagunduko liguke identifikazioetatik lan egiten (eta ez identitateetatik).

Orriak