Jabegabetzea ("desempoderamiento") boterea beherago daudenenganantz uztea besterik ez da, boterea erabiltzeari uko egitea, gizarte eta natura ingurunearekin harmonian, eraikitze kolektiboa erraztuko duena. Botere uzte hori bizitzaren edozein esparrutan izan daiteke, banakoarena zein kolektiboa.
2024ko azaroaren 8an ESKOLA HIZTUN BILA 2024 jardunaldian hizlari gisa parte hartzeko aukera izan nuen. Ardura handia izan zen hain auditorio handi eta garrantzitsuaren aurrean hitz egitea, espero dut esandakoetatik ideiak, sentipenak edota ekintzak eragin izana.
Lehenik eta behin, eskerrak adierazi nahi dizkiet antolatzaileei, izugarrizko ahalegina egiten dutelako dena ondo, polit eta interesgarri atera dadin. Halakoetan barruan ibiltzen garenok badakigu dena jariakor joateko atzeko lana itzela dela.
Ez da erraza, ez da batere erraza garai historiko, sozial, kultural eta psikologiko honetan euskaraz hitz egitea sustatzea, ez haur eta gazteen artean, ezta nagusien artean ere. Irakasleok ideiak behar ditugu, norantzak, inspirazioa, indarra, elkar laguntza... denaren beharrean gaude.
Agian, urte asko daramatzagu borroka honetan eta batzuetan etsita sentitzen gara. Agian, orain arte baliagarriak ziren tresnak orain motz edo garaiz kanpo ditugu. Agian, baliagarritzat genituen tresnak ez ziren horren baliagarriak. Agian...
Hitzaldian, saiatu nintzen nire bi esperientzia-munduak lotzen: euskara irakasle-mundua eta ikertzaile-mundua. Ez nago inori ezeren leziorik emateko edo adoktrinatzeko. Hitzaldi gehiegitan egon naiz zeinetan azpimarratu den zeinen gaizki egiten dugun dena irakasleok.
Aurkezpenaren diapositibak hemen ikus daitezke, pdf formatuan:
Euskararen erabileran konplexutasuna eta bidegurutzeak aztertzen ari da Ainhoa Ezeiza #hiztunbila28 jardunaldietan. Beurko institutuko ordezkari nabil gaurkoan Gasteizen. pic.twitter.com/jnB9QytqnH
Globalizazioak gaizki harrapatu gaitu. Ez dakit ondo harrapa gintzakeen, baina neuri behintzat azkarregi hedatu dela iruditu zait. Neoliberalismoa ondo errotu da gure artean, eta, eukaliptadietan bezala, euskal lurra idortzen ari da. Indibidualismo, kontsumismo eta digitalizazioaren luizia dena ari da estaltzen.
Lan itzela egiten ari den jende asko da, auzolanean batzuetan eta bakarka askotan, globalizazio honi aurre egiteko borrokan dabilena, edota eremu digitalean euskararen lekua indartzeko ekimenak gauzatu dituztenak. Hala ere, denaren beharrean gaude, eta uste dut artikulazioa falta dugula.
Euskararen irakaskuntzari dagokionez, badakigu munduko beste leku batzuetako esperientziak oso lagungarriak zaizkigula. Hala ere, geure estrategia, proiektu, plan, material eta moduak sortu behar ditugu, geure testuinguruari zehaztasunez erantzungo dietenak.
Eremu hau, berez, nahiko "kontropean" dugu, metodologikoki. Lanketa akademikoa egin behar da, ikuspegi komunikatiboari eutsiz. Horretarako, hamaika esperientzia, azalpen teoriko, ikas-material... dugu.
Gai honi buruz, bi podcast-saio hauek ditugu argitaraturik, sakondu nahi duenarentzat:
Hementxe dugu erronka. Nola "egin" dezakegu ikasleek (haur eta gazteek, alegia) euskaraz hitz egin nahi izatea? Behartzen baditugu, ez dute beren gogoz egin nahiko. Behartzen ez baditugu, ez dute egingo, ez baita "modako" hizkuntza (prestigio soziokulturala), areago, erabiltzen ez badute, ez dute ikasiko eta horrek sorgin-kurubil batean sartzen ditu.
Dilema horri erantzun nahian, gure ikerketa-taldean (Ilusionista Sozialen Mintegia) kultura herrikoietan jarri dugu arreta. Kultura herrikoiak "jendearen" kulturak dira, pluralean. Azkar esatearren, kultura herrikoiek kultura instituzionala (eskola, adibidez), masa-kultura (kontsumismoa), kultura alternatiboa (beste mundu bat eraikitzea proposatzen dutenak) eta kultura herrikoiak elkarren artean ehuntzen dituzten kulturak dira, betiere beste kultura-motetan erori gabe.
Hona beste bi testu-audio sarrera, kultura herrikoien inguruan gehiago jakiteko:
Bereziki ahozkotasunari erreparatu diogu, hau da: nola komunikatzen da "jendea" bere eguneroko espazio eta denboretan? Zein dira ingurune soziokulturalaren gakoak ahozkotasun hori sortzeko eta aberasteko? Gai honi buruz, artikulu hau idatzi genuen:
Gure proposamena (eta egiten ari gara) hauxe litzateke: hizkuntzaren alderdi akademikoak lantzeko saioez gain, saio-kopuru esanguratsu bat (gure kasuan % 50) ahozkotasuna lantzeko erabiltzen dugu. Gure begirada bizikidetzan jartzen dugu (Illich-ek proposatutako "convivencialidad" edo "convivialidad" adieran) eta euskaraz hitz egiteko testuinguru atseginak eta parte-hartzaileak eraikitzen saiatzen gara.
Gutxi gorabehera, hauxe izan zen hitzaldiaren planteamendua. Gehiago jakin nahi baduzu, jarri nirekin harremanetan lasai eta komentatuko dugu: ainhoa.ezeiza@ehu.eus
Aurreko astean, otsailak 17, UPV/EHUko Hizkuntzategiak antolatutako lehen mintegian ahozkotasuna izan genuen hizpide.
Mintegiaren izenburua: Ahozkotasuna dinamizatzen hezkuntza erakundeetan
Mintegia UPV/EHUko Blackboard Collaborate plataformaren bitartez egin genuen eta saioa grabatua izan zen. Hala ere, bi orduko bideo bat igotzeak zentzu handirik ez duelarik, eta hasiera partean arazo tekniko bat izan genuenez, pentsatu dut lagungarriagoa izango dela bideoa editatu eta zatika argitaratzea.
Aurkezpenaren ondoren, eztabaida txiki bat izan genuen eta hori izan zen mintegiaren bigarren zatira hurbiltzeko aitzakia eta trantsizioa. Zoritxarrez, partaideen ahotsak ez dira ondo entzuten eta ez dute kalitate minimoa argitaratuak izateko.
Mintegiaren bigarren atalean, 2021-2022 ikasturtean abiatuko dugun ikerketa aurkeztu eta komentatu genuen, ikerketa zirriborratzen hasi aurretik.
Ikerketa honen berri datozen egunotan emango dut blog honetan, proiektuaren nondik norako nagusiak idatziz eratzen ditudanean.
Datorren asteazkenean, 2021eko otsailaren 17an, Hizkuntzategiaren I. Mintegia izango dugu, online, sarbide irekian, nahi duenak parte har dezan.
Bi atal nagusi ditu eta nahi duzun atalean har dezakezu parte, ez da beharrezkoa saio osora sartzea. Horrez gain, "partaidetza ixila" izan dezakezu, hau da, entzule gisa parte hartu, edo elkar eragin, BlackBoard Collaborate plataformak ematen dituen aukerak erabiliz: idatzizko txata, audioa edota bideoa.
12:00-13:00 Ahozkotasuna nola dinamizatu ikastetxeetan?
Lehen atal honetan, ahozkotasunaren kontzeptua zehaztuko dugu eta horrek praktikan esan nahi duena argitzen saiatuko gara, teoria eta praktika ondo elkarlotuz eta ideiak trukatuz. Hasieran, aurkezpen moduko azalpen bat izango dugu, eta, hortik aurrera, ideiak landuko ditugu, elkarreraginean, ahal delarik.
Kontu hauek landuko ditugu:
Ahozkotasunaren kontzeptua
Ahozkotasuna eta ahozko sorkuntza
Ahozkotasuna kultura herrikoietan
Ahozkotasuna eta bizikidetza
Ahozkotasunaren dinamizaziorako zenbait gako
13:00-14:00 Ikerketa proiektuaren proposamenaren aurkezpena: Euskararen ahozko erabilera dinamizatzen fakultatean eta ikastetxeetan
Ikerketa proiektu hau 2021/2022 ikasturtean abiatuko da eta bere helburu nagusia da ikasleek testuinguru eta harreman informaletan (ez akademikoetan) euskara erabil dezaten sustatzeko modu berriak bilatzea ahozkotasunaren eta ahozko sorkuntzaren bidetik.
Ikerketa-ekintza parte-hartzailea izango da ikerketaren prozesua antolatzen lagunduko duena, hartara, formazioa, autoformazioa, esperimentazioa, dinamizazioa eta partaidetza prozesu osoan zehar eraikiko da.
Ikerketan parte hartzeko, hainbat modu daude:
Prozesuaren une jakin batean: formazioa eskainiz edo jasoz, ekitaldi zehatz batean parte hartuz...
Prozesuaren atal batean: garapen teorikoan, ikasle-talde batekin lan eginez, eztabaida-talde batean parte hartuz...
Prozesu osoan zehar: zure ikasleekin batera ikerketa osoan parte hartuz, ikertzaile gisa elkarreraginez...
Aholkulari, laguntzaile, akuilari edo formatzaile gisa: prozesu osoan zehar dinamizatzaile, akuilari edo laguntzaile gisa parte hartuz, hainbat formazio ekimenetan parte hartuz, zenbait bileratan parte hartuz ideiak emateko edo lana aztertzeko...
Mintegian, honako puntu hauek jorratuko ditugu:
Nola dinamizatu euskararen erabilera fakultatean?
Nola dinamizatu euskararen erabilera ikastetxeetan?
Ikerketa proiektuaren lehen zirriborroaren aurkezpena
Ikertzeko metodoa eta prozesua
Ikerketa proiektuan nola hartu parte
Mintegia Ainhoa Ezeiza irakasle-ikertzaileak gidatuko du, Hizkuntzaren eta Literaturaren Didaktika Saileko kidea eta Hizkuntzategia ekimeneko partaideetako bat.
Zer da Hizkuntzategia?
Euskal Herriko Unibertsitateko Hizkuntzaren eta Literaturaren Didaktika Saileko lantalde sortu berria da, hizkuntzen ikaskuntza eta irakaskuntzari lotutako ikerketa, formazio eta dibulgazio ekimenak gauzatzeko asmoa duena.
Dulantziko Mitxoleta Libertarioen 20. saio honetan, Portugalgo Alentejoko kantak eta bestelako lan eta gizarte kantak ekarri ditut, eta hainbat hausnarketa eta erreferentziarekin elkarlotu ditut, ulergarriagoak izateko eta ahozkotasunarekin lotzeko.
IRRATSAIOKO KANTAK
Hauek dira saiora ekarritako kantak, eta, saioan esan bezala, hementxe dituzu ikustea merezi duten bideoak ere:
Camponês alentejano («Os Ganhões» de Castro Verde) – Cancioneiro Social do Cante Alentejano
Aljustrel, terra velinha – Grupo Coral dos Operários Mineiros de Aljustrel
Hino dos Mineiros – Novaurora
Grupo Coral Alentejano Feminino e Etnográfico «Paz e Unidade» de Alcáçovas
Alentejo, Alentejo, Sérgio Tréfaut-en filma
A moda da lavoura – Povo que Canta (recolha Michel Giacometti)
Cante ao menino Vila Verde de Ficalho (recolha Michel Giacometti)
Cava da manta. Cantos de trabalho – 1972, Tavarede, Figueira da Foz, Coimbra (recolha Michel Giacometti)
Tocadora de Roda. Cantos de trabalho – 1972, Dornelas, Pampilhosa da Serra, Coimbra (recolha Michel Giacometti)
Maçadela do Linho – Cantos e Danças de Portugal (recolha Michel Giacometti)
Dulantziko Mitxoleta Libertarioen 8. saio honetan, ahozkotasuna zer den
eta ahozkotasunaren lanketan kontuan hartu beharreko zenbait kontu
didaktiko azaltzen ditu Ainhoa Ezeiza esatariak.
Ahozkotasuna gauzak ahoz esatearekin nahasten da, eta ez da gauza bera. Ahozkotasuna eskolan lantzeko, lehenik eta behin jakin beharko dugu ze inplikatzen duen ahozkotasunak, zein diren ahozkotasunaren oinarrizko mekanismoak eta nola sortzen den ahozkotasun hori.
Rudy MOSTACEROren arabera (2004), ahozkotasunak maila hirukoitza du aldi berean: hizkuntzaren maila, maila paralinguistikoa eta maila semiotiko-kulturala, eta hortaz, ahozko ekoizpen instituzionalaren, akademikoaren edo formalaren desberdina da. Edo, politago, Antonio MANDLY-k (1996:117) deskribatzen duen eran, “Hablar es empachurrar palabras, pero también amarrar palabras y pegar gritos y hablar a puñaos y regalar palabras y pregonar y ronear, es pronunciarse; es, comunicarse". Etnosemantikaren erreferentzia hartzen du zehatzago argitzeko, Greimas-ek 1980an deskribatutakoaren ildotik tiraka, ideia garatuagoa josiz: etnosemiotika da objektu semiotiko bat esanahia kode poetikoak, musikalak eta keinuzkoak aldi berean ematen diotenak aldi berean. Gaur egun gizarte garatuak deritzen hauek bereiztuta erakusten dituzte poesia, musika eta dantza izenez, diskurtso disjuntu autonomoak balira bezala, baina ahozkotasuna osatzen duten kodeak dira, pentsatzeak, sentitzeak eta egiteak bateginik komunikatzeko formak direlarik.
Idatzizkotasuna izan da hizkuntza ikuspegi finko, estruktural eta zehatz batera mugatu duena, pentsatzetik sortzen dena, arauak aplikatzetik, eta gero hortik sortzen da Eskolak proposatu duen ahozko diskurtsoa. "Ondo pentsatu hitz egin aurretik", "ez hitz egin ez baduzu argi zer esan behar duzun", "lehenik ideiak pentsatu, prestatu, zirriborratu, horrela hobeto komunikatuko zara"... Eskolaren proposamena kontzientzia linguistikoa da, baina hain zuzen ere, ahozkotasuna inkontzientetik dator, idatzizkotasuna da kontzienteki pentsatu behar dena, idatzizkoaren adierazpenerako sortutako arauak betetzeko.
Ahozkotasunaren psikodinamikak
Walter J. ONG-ek (1987) ahozko kulturetan oinarriturik egindako berrikusketa garrantzitsutik, ahozkotasunaren psikodinamikak zehaztu zituen; bere ikerketak ondorengo ikertzaile ugariren erreferentzia izan ziren, bai ikuspegi antropologikotik eta bai hizkuntzalaritzaren ikuspegitik.
Ahozkotasunean, pentsamendua modu orekatu eta erritmikoan adierazten da, errepikapenetan oinarriturik eta antitesiak, aliterazioak, hoskidetasunak... erabiliz, jendeak erraz gogoratzeko eta errepikatzeko. Pentsamendua, hala, oroimen mekanismoekin erlazionatzen da. Walter J. ONGek "pentsamendu formulaikoa" aipatu zuen; guk kultura herrikoietan "errepikapen sortzailea" deritzogu honi, kultura herrikoietan gaur gaurkoz bizirik darraiena, baita gure idatzizko kulturetan ere.
Idatzizkotasunaren eta ahozkotasunaren arteko desberdintasun nagusiak identifikatu zituen Walter J. ONGek:
Mendeko perpausak vs. gehigarriak
Analitikoa vs. metagarria
Denboran distantzia duena vs. enpatikoa eta partehartzailea
Abstraktua vs. lekuan lekukoa
Hau da: idatzizkorako irakasten diren hizkuntz formak ez dira baliagarriak ahozkotasunean, komunikatzeko mekanismoak desberdinak direlako.
Konplexutasun faltsua eta testuinguruaren garrantzia
Desberdintasun horiek oinarri hartuta eta ahozkotasunaren eta idatzizkotasunaren alde kognitiboak interpretaturik, jendartean zabaldu den mezua da ahozkotasunak pentsamendu sinpleagoa eragiten duela eta ondorioz, Eskolak idatzizkotasunari eman behar diola lehentasuna, ikasleen garapen kognitiboa maila gorenera irits dadin. Justifikazio horretan oinarritu da (diziplina eta adoktrinatze nahiak ezkutuan utzirik) ahozkotasunaren bazterketa, "ezjakinen" komunikatzeko era dela argudiatuz, era pobre bat. Eta hortik, Eskolan ahozko diskurtsoen lanketari ekin dio, oratoriaren formatu zurrunera mugatuz kasurik onenetan, eta nagusiki lantzen diren ahozko testuak honakoak izaten dira: ahozko aurkezpenak (monogestionatuak), eztabaida antolatuak (txandak erregulatuak dituztenak) eta rol-playing erakoak, portaera estereotipo edota arkeotipikoetan oinarrituak eta askotan ahozko partehartzea aldez aurretik idatziz sortuak dituztenak. Aldiz, ohikoa da ikasleei egunean zehar behin eta berriz ixiltasuna eskatzea, bat-bateko elkarrizketak sortzen direnean.
Baina ahozkotasunaren sinpletasunaren ikuspegia okerra da, ez duelako kontuan izan ahozko kulturen konplexutasuna ez doala soilik hitzetan. J. Peter DENNYk oso ekarpen baliotsua egin zuen zentzu horretan, testuinguruaren garrantzia azpimarraturik; bere ikuspegitik, hainbat hizkuntzalari eta antropologok sinpleagotzat jo dituzte ahozko kulturak, ez dituztelako hizkuntzarekin batera doazen elementu guztiak kontuan hartu, ez unean unekoak eta ez historikoak, oroimen kolektiboarekin datozenak. Izan ere, ahozkotasuna lekukotasunari erabat atxikia doanez, ez da beharrezkoa idatzizkotasunean behar diren elementu guztiak jasota geratzea, konpartituak direlako, komunak direlako; horrek esan nahi du jakintzaren eraikitzea DESBERDINA dela, ez sinpleagoa.
Hortik berrinterpretatu zituen ONGen idatzizkotasunaren eta ahozkotasunaren arteko aldeak (J. Peter DENNY, 1995). Bere ikerketetan oinarriturik, mendeko perpausak testuingurutik irteteko tresnak dira, hainbat informazio bigarren mailan kokatzeko; egitura gehigarriek, aldiz, pisu bera eskaintzen diete informazio guztiei, eta horrela, informazio bakoitza gainerako informazioak testuinguratzeko erabil daiteke. Horrez gain, ahozkotasunean metaketa erabiltzen da informazioa oroimenean finkatzeko, eta hori idazmenean ez da beharrezkoa, informazioa ez delako gogoratu behar.
Baina hizkuntza erabiltzeko forma zehatz horiek baino interesgarriagoak dira bere bi ondorio hauek:
Idatzizkoa objektiboki urruntzen den moduan, ahozkotasuna enpatikoa eta partehartzailea da: ahozkotasunaren formek lekuko pertsonen edo pertsonaien kontaketak berreskuratzen dituzte, eta horrela jendea identifikatua sentitzen da, ahotan hartua, ukitua eta hunkitua. Honela, jendeak prozesua parte hartzea errazten da. Horregatik, ahozkotasuna lantzen dugunean, jendea bere ingurune sozial eta naturalaren parte sentitzen da eta eraikitze kolektiboa errazten da.
Abstraktua vs. lekuan lekukoa planteatzea ez da zuzena. Besterik gabe, lekuan lekuko komunikazioan idatzizkoaren desberdinak diren elementuak erabiltzen dira abstrakzioa adierazteko. Pentsamendu testuinguratua oso teorikoa izan daiteke. Kultura guztietan erabiltzen dira kontzeptu orokorrak, gauza zehazgabeei erreferentzia egiten zaie hizkuntza guztietan... Faltsua da ahozko kulturak sinpleagoak edo abstrakzio txikiagokoak direla.
Horrek guztiak ez du esan nahi idatzizkotasuna garrantzitsua ez denik. Idatzizkotasuna lehen mailako konplexutasuna litzateke, eta ahozkotasuna, aldiz, lehen mailako konplexutasuna. Zergatik da ahozkotasuna lehen mailako konplexutasuna? Lekuan lekuko harremanetara irekitzen duelako, eta horrek mundu desberdinak konektatzea ahalbidetzen du. Idatzizkotasunak sistematizatzen du eta ixten, eta ondorioz, informazioa galtzen denez, konplexutasuna murrizten da, konplexutasuna bide baten barruan eraikitzen da. Ahozkotasuna, aldiz, alogikoa da eta desberdinen arteko lekuan lekuko harreman eraikitzaileak errazten ditu.
Aniztasunaren trataera errazago egiten du ahozkotasunak, horizontalki eraiki daitekeelako eta enpatiak sorrarazten dituelako, elementu linguistikoak paralinguistikoekin eta semiotiko-kulturalekin elkartuz eta dimentsio anitzeko komunikazioak elkarren artean josiz.
Zein dira ikuspegi honen ondorioak eskolari begira?
Eric HAVELOCK-ek (1995) adierazi bezala, ondorio garrantzitsu bat atera behar da hemendik. Eskolak lehentasuntzat jotzen du haurrek ahalik eta goiztiarren ikas dezaten irakurtzen eta idazten... baina agian horrek ondoren konpondu ezin izango den kalte bat eragin dezake ahozkotasunaren garapenean, hizkuntza idatzizkoari atxikituta.
Ondorioetako bat, hortaz, idazte-irakurtze prozesua hasi aurretik, ahozkotasunaren oinarriak finkatzea izango litzateke. Horrek ez du esan nahi haurrek hizkuntza "jakin" behar dutela irakurtzen ikasten hasi aurretik, baizik eta ahozkotasuna landu dutela eta lantzen jarraituko dutela bermatzea.
HAVELOCK-ek proposatzen duen premisa da garapenean dauden haur eta gazteek nolabait ahozkotasunaren baldintzak bizitu behar dituztela, etnosemiotikaren ikuspegitik planteatzen den modura.
Geure aldetik, proposatzen dugu ahozkotasuna lehenestea eta idatzizkotasuna bigarren mailan kokatzea. Horrez gain, idatzizko forma desberdinak irakastea, ez soilik testu-motetan oinarritutako diskurtso zurrunak, antzerako prozesuetan oinarritzen direnak (ideiak bildu -> ideiak antolatu -> ideiak garatu -> ideiak berrikusi), baizik eta askotariko idazketak, eguneroko bizitzan testuinguratuak eta eguneroko bizitzako beharrak asetzen lagunduko digutenak. Hau da: testuinguru partekatuko testuak, hizkuntzaren jolasak elikatzen dituztenak, erritmikoak (ez derrigor poetikoak) eta kultura herrikoien adierazpen-moduetan inspiratuak, non garrantzitsuagoak diren harreman-moduak edukiak baino.
Horregatik proposatzen dugu hizkuntzaren jabegabetzean oinarritzea eta ilusionismo sozialetik abiatuta lan egitea.
GAIAN SAKONTZEKO
Javier Encina eta Ainhoa Ezeiza (2017). Ahozkotasuna eta
idatzizkotasuna. A. Ezeiza eta J. Encina (koord.), Posible denaren
segurtasunetik ezinezkoaren itxaropenera (91-108). Donostia:
ISM-UPV/EHU. https://ilusionismosocial.org/mod/resource/view.php?id=892
J. Peter DENNY (1995) El pensamiento racional en la cultura oral y la descontextualización escrita. D. Olson y N. Torrance (Argit.), Cultura escrita y oralidad (95-126. or.). Gedisa. Bartzelona.
Eric HAVELOCK (1995) La ecuación oral-escrito: una fórmula para la mentalidad moderna. En D. Olson y N. Torrance (Argit.), Cultura escrita y oralidad (25-46. or.). Gedisa. Bartzelona.
Antonio MANDLY (1996) «Echar un revezo». Cultura: Razón común en Andalucía. Centro de Ediciones de la Diputación de Málaga (CEDMA). Malaga.
Antonio MANDLY eta Francisco Manuel LLORENTE (2013) Jugar con fuego. Flamenco, juegos de lenguaje y tecnologías de la comunicación. Gazeta de Antropología, 29(1), 07 artikulua. http://hdl.handle.net/10481/25173
Rudy MOSTACERO (2004) Oralidad, escritura y escrituralidad. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, 5. urtea, 1. zkia., 53-75. or.
Walter J. ONG (1987) Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica. Mexiko.
IRRATASIOAREN KREDITUAK
Sintonia: Mitxoleta – Eneritz Furyak
Musika: «Minaren mintzoa», «Kateak» eta «Hitz lauz» – Jon Gurrutxaga
CC-by-sa-nc lizentziapeko programa, musika izan ezik. Hezkuntza helburua duen erabilera.
Ikasgela kulturanitza dela diogunean, hainbatetan ikasgelan ari gara soilik pentsatzen, zer egin "nire ikasle kulturanitzekin". Ikuspegia zabaltzen badugu, konturatuko gara eskolaren ingurune soziala dela kulturanitza. Ebidentea dirudi, baina eskolan ez gaude oso ohituta ingurunera begiratzen. Eskolaren ingurune soziala kulturanitza da eta horrek esan nahi du izugarrizko aberastasuna izateaz gain, kultura desberdinetako jendea posizio asimetrikoan dagoela, eta eskolan berdintasuna sustatzen denean ez ohi da asimetria hori kontuan hartzen. Denok berdinak izango gara, bai, baina ez gara puntu beretik abiatzen eta eskolatik kanpo borroka sozial latzak bizi badira, ezin dugu ezikusiarena egin berdintasunaren izenean.
Identitatea vs. identifikazioak
Beste
herrialde batetik etorritako jende guztia ez da berdin biltzen: batzuk euren jatorrizko nortasuneko jendearekin elkartzen dira, identitatearen arabera multzokatuz, eta beste batzuek, berriz, bestelako identifikazioak bilatzen dituzte: klase-identifikazioa, hizkuntz identifikazioa, familia-identifikazioa... Identitate vs. Identifikazio bereizketa honetan, Javier Encina eta Mª Ángeles Ávila-ren arabera (2015, 26. or.), “berrikuntzarantz irekitzen duen haustura behar da; identitateari uko egitea eragin eta identifikazioa sustatzen duten proposamen berriei aukera ematen diena (...) [eta] partaidetzarako bideak zabaldu behar dira, prozesuan eraiki behar diren aurkaritzak/elkarreraginak/berrikuntzak eratuko dituztenak, egiten diren askotariko ekintzen emaitza izango direnak”.
Identitatea 'izatean' oinarritzen da, finkoa dena, egonkorra, perfektua; identifikazioak, berriz, 'egotean' dautza, dinamikoak dira, mestizoak, zenbaitetan efimeroak. Identitategintza 'nor garen' hori 'zer garen' horren baliokide egitea da nolabait, eta identitatearen bilaketan, talde baten berdinak egiten gaituzten ezaugarriak bilatzen ditugu, beste taldeen desberdinak egiten gaituzten ezaugarriekin batera. Hala, multzo baten kide sentitzen gara beste multzoetatik bereiztearen bitartez, eta multzokide izateak kontsentsuak bilatzea eskatzen du, adostasunak eta berdintasunak.
Funtsean, identitatea etiketatzeko modu bat da, jendea multzotan bereizteko. Multzo jakin baten barruan edo kanpoan zaude, eta horregatik behar dugu eskola inklusiboa (multzo itxi jakin batetik kanpo dagoen jendea multzo horren barruan sartzeko bideak zabaltzeko). Identifikazioetan pentsatzen badugu, aldiz, jendearekin hainbat puntu komun izango ditut, beste batzuk desberdinak izango dira eta gainera, gauza berriak eraiki ditzakegu, gure berdintasun eta desberdintasunetatik abiatuta. Horrek inklusio/esklusio bereizketaren bereizkeria alboratzen lagun diezaguke.
Ahozko historiak, bizikidetzaranzko zehar-tresna gisa
Bizikidetza lantzeari begira, hainbat tresna eta teknika erabil daitezke, lekuan lekukoak (eta ez tresna estandarrak). Orain arte erabili ditugun tresnen artean, tresna zuzenak eta zeharkako tresnak egon dira. Tresna zuzenak teknika zehatz baterako diseinatzen dira eta zeharkako tresnak prozesu osoan zehar erabiltzen diren funtsezko tresnak dira, ikerketaren euskarri nagusiak. Azken hauen artean daude ahozko historiak.
Gure helburu nagusia ez da auzoaren edo herriaren inguruan dugun jakintzaren handitze hutsa; gure ustez, egiten duguna eraldatzaile izan behar du parte hartzen duten pertsona guztientzat, ez baitugu etikotzat pertsonak (ikerketa-)objektu gisa tratatzea (adibidez, herriko pertsonak klasea etortzera gonbidatzea beren jakintzak guri emateko, baina guk ez eskaintzea berari jakintzarik, edo ez konpartitzea berarekin gure pentsatzeak/sentitzeak/egiteak). Hori dela eta, lekuan lekuko erabakiak hartu behar ditugu.
Ahozko historiak partaidetza dinamizatzeko tresna transbertsal bat da, iraganean bilatuz oraingo gure bizitza nola bizi eta nola eraldatu nolabait lagunduko digutenak. Ez dira istorioak, baizik eta historiak, minuskulaz eta pluralean. Jendea elkartzeko aitzakia dira, baita jendearen autoestimua berreskuratzeko ere. Elkarrizketak egiten dira, eta elkarrizketa horietatik ateratako ideien zirriborroa prestatzen da, zirriborro hori elkarrizketatuekin eztabaidatzeko eta auzoko leku eta espazioetan irakurtzeko edo aurkezteko. Ondoren, behin-betiko dokumentua prestatzen da eta modu desberdinetako zabalkundea ematen zaio.
Ahozko historiak ez dira "zaharrei egiten zaizkien elkarrizketak", baizik eta jende desberdinarekin lantzen direnak. Onena da matrize kulturaleko dimentsioak kontuan hartuz hautatzea jendea: adin tarte desberdineko pertsonak, etnia desberdinekoak, lan-kultura desberdinekoak, klase sozial desberdinekoak, genero desberdinekoak, herri edo auzoko leku desberdinetan bizi diren pertsonak eta atxikipen desberdinekoak (erlijioa, futbol taldea, kultur elkartea, alderdi politikoa...) (matrize kulturalaz gehiago jakiteko irakurri beste sarrera hau)
Ahozko historiak eskolan
Ahozko historiak eskolan egiten ditugunean, errazenetik has gaitezke. Adibidez, eskolaren historia berreraiki dezakegu ikasle eta irakasleekin, ikasle eta irakasle ohiekin, auzokideekin, familiekin... Edo gauza txikiago bat egin nahi badugu, gure ikasgelako historia berreraiki dezakegu, ze askotan irakasleok ez dugu ezagutzen gelaren historia, ze beste ikasle pasa den gela horretatik, zein gertakari dituzten gogoan, zer gertatu zaien ikasleei eskolatik kanpo... Edo fikziozko historiak ere eraiki ditzakegu, ikasleen eta beren ingurukoen gertakariak berreraiki eta fikzionatuz... Bideo hau sortu genuen duela urte pare bat, ahozko historien gaia fikzio dokumentalarekin lotuz:
Ahozko historiak oso erraz abiatu daitezke argazkien laguntzaz. Adibidez, eskolan maiz erabili izan diren tresna informatikoak erabil daitezke "narraziodun istoriak" sortzeko (Photo Story, Photopeach edo Powerpoint bera...) eta hortik joan historiak hariltzen eta berreraikitzen, idatzizko zirriborroak erabiliz.
Errazenetik hasi eta aurrera segi dezakegu, erabakitzen duguneraino. Ahozko historiak egiteko, oroitzapenak piztearekin batera, sentipenak pizten dira, konpartitzen dira eta atxikipen berriak sortzen dira identifikazioetan oinarritutakoak. Eta curriculumaren hainbat helbururekin lerrokatu daitezke gainera, bai hizkuntza gaitasunei lotutakoak (azkenean entzun, idatzi, irakurri eta hitz egiten da, askotariko testu-erak ulertuz eta ekoiztuz), bai hiritartasunari lotutakoak (partaidetza, errespetuzko jarrerak, ingurunearen ezagutza soziala eta historikoa...), bai IKTen erabilerari lotutakoak (bideoak sortuz, edota argazki erakusketak, muntaiak, informazio bilaketak eta berreraikitzeak...), bai historiari lotutakoak (Historia vs. historiak, ingurunearen ezagutza historikoa, ikerketa historikoak egiteko moduak...).
Ahozko historiak baliatuz, honako kontuak lantzen dira, guztiak, elkarrengandik banandu gabe:
Jakintzen trukea, jendeak dakienari garrantzia ematen zaio, eskolatik kanpo ikasitakoa ere balioesten da, eguneroko bizitzako jakintzak eta ahoz aho jasotakoak gogoratzen dira eta beste pertsona batzuekin kontrastatzen da.
Partaidetza-bideak, autogestiotik eta dezentratzetik abiatzen da prozesua, ahozko historiak transmitutiz.
Motibazioak, errealitatea eraikitze kolektibo gisa sentitzean, ingurukoen motibazioak ere ulertzen dira eta etorkizuna eraikitzeko bide berriak zabaltzen ditu.
Nola egiten dira ahozko historiak?
Ahozko historiek bost une dituzte:
Unea: Elkarrizketak egin
Unea: Ahozko historien zirriborroa egin
Unea: Zirriborroa elkarrizketatuei irakurri eta tailerretan eztabaidatu
Unea: Behin betiko lana amaitu
Unea: Historiak hedatu
Garrantzitsua
da ahozko historiak eta bizitza-historiak ondo bereiztea. Bizitza-historietan zenbait pertsonaren bizitzak prestigiatzen dira eta besteen gainetik jartzen dira (oso inportanteak izateagatik, oso onak, oso interesgarriak...). Ahozko historietan, pertsona bakoitzaren ekarpena gainerako pertsonen ekarpenekin alderatzen dira eta adostasunak eta disentsuak aitzakia dira jendea harremanetan jartzeko, eztabaidatzeko eta identifikazioak sortzeko.
Ahozko historiak oso egoki lotzen dira eskoletako lanarekin eta hizkuntzaren ahozko garapenarekin, idatzia ere lantzen delako eta aldi berean, ahozkotasunean jartzen direlako ikasleak harremanetan. Hala, askotariko helburuak betetzen dira aldi berean, ikerketaren beraren garapenerako tresna baliagarria izateaz gain.
Ideia horren garapenean, ahozkotasuna da giltza. Ahozkotasuna konplexua da, kaotikoa, inprobisatua, elkarren artean eraikia, gorputz osoz egiten den zerbait. Hizkuntza ez da soilik informazioa ahalik eta modu eraginkorrenean transmititu eta ulertzeko giza-tresna bat; hizkuntzarekin sentitu/pentsatu/egin egiten dugu, eta hori bereziki da nabarmena ahozkotasunean, hirurak batera egiten ditugulako, bereiztu ezinik. Ahozkotasunak buru-prozesu propioak ditu, baina eskolan normalean idatzizkotik abiatzen gara hizkuntza berriak ikasteko, hizkuntza batekin kontaktuan hasten garen lehen unetik bertatik elementu gramatikaletan zatikatutako zerbait ordenatua dela sinetsarazteko. Jendearen pentsamendua egituratzeko, hizkuntza egituratzea izan da eskolaren proposamena, hizkuntza eta pentsamendua loturik daudela jakinda.
Ahozkotasunak, ordea, ez du halako egituratzerik. Askatasuna ematen du egiturak malgutzeko, eta identifikazioak garatzeko bide interesgarri bat zabaltzen du: elkarren beharra esanahiak eraikitzeko. Horrek konplizitate batzuk sortzen ditu, ulermenaren eraginkortasunaren kontzeptua moldatzen badugu; izan ere, ulertzea ez da (edo ez du zertan izan) ‘ahozko zein idatzizko diskurtsoko ideia nagusiak erauztea eta ideia horien arteko loturak aurkitzea’, hori oso ikuspegi mugatu eta mugatzailea da, estrukturala. Norabide anitzeko ulermenaren alde egin nahi genuke (Encina & Ávila, 2015), bai eskolan eta bai bestelako testuinguruetan ere: jende desberdinak jende desberdinari erantzutea une desberdinetan (disentsuan); azalpenak, esperientziak eta ideiak elkarren artean gurutzatzea eta nahastea (kaos sortzailea); pentsatzeak, sentitzeak eta egiteak elkarren artean nahastea, desberdindu gabe (hemen ahozkotasunaren inguruko sarrera luzeago bat).
Hizkuntzak irakasteko, ahozkotasunetik abiatu behar dugu, eta horretarako, harremanak jarri behar ditugu lehen mailan, giza-harremanetan soilik aktibatzen direlako ahozkotasuna garatzeko behar ditugun gure burmuineko atalak, alderdi emozionalei lotutakoak. Eta hemen ez du balio simulazioak, benetako harremanak izan behar dute, benetan alderdi horiek aktibatzeko. Hala, idatzizkoa ere landu behar da, noski, oso giza-jarduera baliotsua delako, baina ahozkotasuna lehenetsi behar dugu eskolan.
Gehiago jakiteko:
Encina, J. (2010). De cómo trabajar las historias orales desde el Ilusionismo Social. In UNILCO-espacio nómada, Las Culturas Populares (pp. 113-122). Sevilla, Andaluzía: Atrapasueños/UNILCO-espacio nómada.
Encina, J. (2009). Análisis desde los discursos. J. Encina eta beste (Koord.), Ilusionismo Social. Sevilla, Andaluzia: Atrapasueños.
Encina, J. & Ávila, M.A. (2010). Más allá de la última frontera metodológica: la complejidad de lo cotidiano desde la dimensión dialéctica. El Ilusionismo Social. In J. Blanco, M. Hernández, M.A. Ávila, eta F. García Leiva (Argit.), Paradojas y Geometrías en los Procesos de Intervención Social (pp. 73-108). Sevilla (Andaluzia): Aconcagua Libros.
Encina, J. & Ávila, M.A. (2015). Ilusionismo Sozialaren printzipioen inguruan. In J. Encina, A. Ezeiza, I. Guridi, M. Aizpurua, L. Salbarredi (koord.), Partaidetza ereduetatik eraikitze kolektibora. Kultura herrikoiak, ilusionismo soziala eta jabegabetzea (pp. 18-52). Sevilla/Donostia: UNILCO-espacio nómada, Bitiji-Toreador de Pájaros.
Zergatik uste dugu eskolaren irakasteko erak hizkuntza bera mugatzen duela? Eskolak Ordena eta Aurrerapena (Progresoa) du helburu, areago joz, esan daiteke eskola-sistema horretarako asmatua izan zela: gizartean Ordena eta Aurrerapena ziurtatzeko. Horretarako, jakintzak konpartimentalizatu ditu, edukiak itxi eta mailakatu, antolatu eta adinaren arabera banatu.
Ideia horren garapenean, idatzizkoa da giltza. Jendearen pentsamendua egituratzeko, hizkuntza egituratzea izan da eskolaren proposamena, hizkuntza eta pentsamendua loturik daudela jakinda. Orduan, sinetsarazi zaigu (baita geuk sinetsi ere) hizkuntzak egitura finkoak dituela: aditzak, elementu morfologikoak, egitura sintaktikoak... Hori nahikoa ez eta orduan, testuaren gramatikaren ideia indarrez sartu zen eskolan, esan nahi duzuna, zure diskurtsoa egituratu egin behar duzu: koherentzia, kohesioa, ideien antolaketa, paragrafogintza...
Orduan, hizkuntza bat ikasteko/jakiteko, hori dena menderatu egin behar duzu. Baina hori dena soilik hizkuntzaren alderdi bati dagokio, alderdi zehatz bati, informazio transmisio modu jakin bati.
Ahozkotasunak, ordea, ez du halako egituratzerik. Ahozkotasuna konplexua da, kaotikoa, inprobisatua, elkarren artean eraikia, gorputz osoz egiten den zerbait. Hizkuntza ez da soilik informazioa ahalik eta modu eraginkorrenean transmititu eta ulertzeko giza-tresna bat; hizkuntzarekin sentitu/pentsatu/egin egiten dugu, eta hori bereziki da nabarmena ahozkotasunean, hirurak batera egiten ditugulako, bereiztu ezinik.
Ahozkotasunak buru-prozesu propioak ditu, baina eskolan normalean idatzizkotik abiatzen gara hizkuntza berriak ikasteko, hizkuntza batekin kontaktuan hasten garen lehen unetik bertatik elementu gramatikaletan zatikatutako zerbait ordenatua dela sinetsarazteko.
Kontua ez da, noski, idatzizkoa baztertzea; oso giza-jarduera interesgarria eta baliotsua dela uste dugu. Baina hizkuntzak irakasteko, ahozkotasunetik abiatu behar dugu, eta horretarako, harremanak jarri behar ditugu lehen mailan, giza-harremanetan soilik aktibatzen direlako ahozkotasuna garatzeko behar ditugun gure burmuineko atalak, alderdi emozionalei lotutakoak. Eta hemen ez du balio simulazioak, benetako harremanak izan behar dute, benetan alderdi horiek aktibatzeko.
KONPLEXUTASUNEAN LAN EGITEA ETA JABEGABETZEA
Zientzia esperimentaletan dagoeneko onartu da mundua ezin dela ikertu modu estrukturalistan (taxonomiak, prozedurak, metodologiak... erabiliz) eta alde batera utzi beharko genukeela Ordena eta Progresoaren ideia. Munduak ez du horrela funtzionatzen, eta are gutxiago gizakion buruak (inor animatuko balitz, honatx Edgar MORINen bi liburu sarean deskargatzeko: Introducción al Pensamiento Complejo eta Los Siete Saberes Necesarios para la educación del futuro). Baina gu kaxkagogortu gara ikasleak homogeneizatu behar ditugula eta denek gauza berak jakin behar dituztela, eta guk asmatzen ditugun moduan ikasi behar dituztela gainera.
Proposatu dugu kaos sortzailean mugitzen trebatu beharko genukeela irakasleok ikasleekin batera, eta horretarako, jabegabetzearen ikuspegia lantzen ari gara testuinguru eta herrialde desberdinetan. Jabegabetzea daukagun boterea uztea baino ez da ("hacer dejación"), ez erabiltzea eta inori ez uztea guk utzitako botere hori har dezan. Hezkuntza arautuan, irakasleok ikasleekiko dugun botere-harremana malgutzean egongo litzateke koxka, eta ikaskideen artean harreman horizontalak sustatzea.
Nola? 1995etik orain arteko esperientzia, debate eta hausnarketek erakutsi digute zortzi zutabe daudela jabegabetzean: zaintzak, askatasuna, eraikitze kolektiboa, konfiantza, elkarren beharra eta autonomia, bizipoza, desazkundea eta itxaropena.
Gure ustez, jabegabetzea bizikidetza eraikitzeko gako da, ikasleEKIN batera lan eginez (ez ikasleentzat edo ikasleengatik), harreman osasuntsuak dinamizatuz eta kaltegarriak geldiaraziz, eta ikasleekin egingo duguna programatu gabe, a priori erabaki gabe, sortzen diren aukerak arretaz baliatuz, sentsibilitatez eta partaidetzaren bitartez. Metodologiarik gabe lan egiten dugu hortaz, ilusionismo soziala deitutako lan egiteko moduetatik abiatuz.
Ilusionismo sozial izenez ezagutzen duguna egiteko modu bat da (ez metodologia bat) dimentsio dialektikoan oinarritzen dena, abiapuntutzat metodologia parte hartzaileak dituena (IAP bereziki) eta lana kultura herrikoei begira garatzen duena. Eguneroko bizitzako espazio eta denboretan gertatzen diren bitartekotza sozial desiragarrien sorkuntza eta dinamizazioa ditu ardatz nagusi; horretarako, jendearekin eta jendearengandik abiatuta egin behar da lan, dauden aukeren segurtasunetik mugituz eta ezinezkoaren itxaropenera joz, eguneroko bizitzaren autogestioaren bitartez. Pentsatutakoa eta sentitutakoa, ekintza eta ezagutza, jakintza guztien ikaskuntza eta azterketa ezin direlarik ezberdindu.
Javier ENCINA, Mª Ángeles ÁVILA (2010).
Beno... egia esan ez zen, ez, klasera etorri... baina Silviok kantatu egin zigun eta berari esker, teoria beste ikuspegi batetik hartu eta... tatxan! gauza piloa ulertu genuen.
Hilabete hauetan ez naiz askorik ibili blog honetatik, ze ilusio handiz lanean aritu gara jotake... baina arian-arian kontatuko ditut gure bizipenak. Donostiako Irakasleen Eskolako hirugarren mailako ikasleekin egin dugun azken saioetariko batean, testu teorikoak eta debateak alde batera utzi eta Silvio Rodríguezi aditu genion, ea zer kontatzen zigun hizkuntzaz eta hizkuntzez...
POR MUCHOS LUGARES... Por muchos lugares pasaba la historia. Tú leías a Whitman, con estilo triste. Tus alrededores ya estaban poblando de sed las palabras que usaste esta tarde. Entonces ya estaban previstos tus gustos: cada vieja fecha posee estas artes. Por eso no es raro que muchos no entiendan, pues muchos supimos de los mismos rumbos. Por eso no es raro que nadie domine las riendas de todos sus mundos. Por muchos lugares pasaba la historia. El antiguo Egipto ya nos condenaba. Todos conspiraron para reprimirnos y como las plagas vinieron las guerras. Y el tiempo ha llorado detrás de estructuras, pues nada se salva del orden perfecto. Por eso no es raro que muchos no entiendan, pues muchos supimos de los mismos rumbos. Por eso no es raro que nadie domine las riendas de todos sus mundos. Por muchos lugares pasaba la historia. Y a cada palabra era una duda y elegir la clave de cada conciencia. Y a ti, tan pequeña y resumen del mundo, todo te tenía que arder cuando viste moros en las costas de cada palabra. Por eso no es raro que muchos no entiendan, pues muchos supimos de los mismos rumbos. Por eso no es raro que nadie domine las riendas de todos sus mundos. Por muchos lugares pasaba la historia. El mundo era un vasto sembrado de huesos y las hortalizas un día crecieron nutridas del jugo vital de los cuerpos. Y supe que escombros regados por tierra pueden fecundarle mañana la entraña. Por eso no es raro que muchos no entiendan, pues muchos supimos de los mismos rumbos. Por eso no es raro que nadie domine las riendas de todos sus mundos.
(1968)
Euskaraz, zatitxo bat itzultzen ausartu nintzen...
Leku askotatik pasatzen zen historia Hitz bakoitza zalantza bat zen eta kontzientzia bakoitzaren gakoa hautatzea. Eta zuri, horren txiki eta munduaren laburpen, denak su hartu behar zizun mairuak ikusi zenituenean hitz bakoitzaren itsasertzean.
Leku askotatik pasatzen zen historia. Mundua hezurrez ereindako lur-eremu zabala zen eta barazkiak noizpait hazi ziren gorpuen bizi-zukuetatik elikatuta. Eta jakin nuen lurrek ureztatutako hondakinek erraiak ernalduko zizkiela bihar.
Horregatik ez da arraroa askok ez ulertzea, askok jakin baikenuen norantza berberei buruz. Horregatik ez da arraroa inork ez menderatzea bere mundu guztien bridak.
Eta, sormenez pentsatuz, ezagutzak metaforekin irudimenez erlazionatuz, taldeka ideiak ematen joan ginen buruan zebilkigun galderari erantzun nahian: Zer da hizkuntza? Ze hizkuntza irakatsi behar da eskolan?
Hona bi taldeetako bakoitzean eratu genuen arbela, ikasleen hitzak bilduz eta erlazionatuz (LH 31GA1 eta 31GA2):
Hizkuntza(k) eta Kultur(ar)en arteko harremana - 31 GA1
Hizkuntza(k) eta Kultur(ar)en arteko harremana - 31 GA2
Eta hemen, errazago irakurtzeko, bi arbelak bateratuz egindako taula/grafikoa:
Zein lerrotan kokatzen gara hizkuntzaren gure ikuspegian? Ez dugu planteatzen KULTURA INSTITUZIONALA ETA MASA KULTURA vs. KULTURA HERRIKOIAK, baina konturatuta gaude kultura instituzionala saiatzen dela kultura herrikoiei garrantzia eta balioa kentzen, eta, aldi berean, masa-kulturarekin aliatzen da "hizkuntza eta kultur produktuak" saltzeko. Jendeari autoestimua lapurtzen zaio deshumanizazio eta mendetasunaren alde ("zu ezereza zara" -> kultura instituzionala, eta "zu berezia zara" -> masa-kultura paraleloan egiten diren bi baieztapen suntsitzaile dira).
Kultura herrikoiak, ordea, ez dira saiatzen kultura instituzionala edo masa-kultura suntsitzen, bizikidetza mestizoa planteatzen baitute: ikuspegi herrikoietik, eskolari estimu handia zaio eta, era berean, masa-kulturarekin disfrutatzen da, ze biak bizitzaren beste osagai bat direla ulertzen da, mestizajerako osagai. Hala, kultura herrikoiek bizikidetza aniztasunean, inperfekzioan eta konplexutasunean planteatzen dute.
Irakasle euskaldunei maiz proposatzen zaien dilema interesatua da euren ikasleekin euskara batuan ala beren euskalkian mintzatu behar ote zaien. Ohiko erantzun bat da euskara batuan egin behar dutela ze, ikasleak beste leku geografiko batekoak badira, ikasleek "ez dute ulertuko".
Baina, benetan ez dugu "euskalki" batean edo "batuan" hitz egiten; hitz egiten dugu segun eta norekin joan garen nahasten gure bizitzan zehar. Mintzatzen garen bakoitzean, gure hitzetan gure historia eta gure kultura daramagu arrastaka, "gure" hori ez "Euskal Kultura" gisa interpretatuta baizik eta gure bizitzan zehar jasotzen joan garen bizipenak eta, gu jaio baino lehenago, gure familia, auzokideak, gure arbasoak... Pertsona guztiok gara, ezinbestez, mestizo, eta gure hizketa gure iraganaren tranzendentziaren funtsezko formetako bat da.
Gure ikasleak aberastasun horretaz guztiaz "babestu" nahi izatea "ulertuko ez dutelakoan", ikasleak gure jakinduria horretaz gabetzea da, ezagutza estandarizatu baten mesedetan. Gainera, hizkuntzaren oso ikuspegi hertsia dugula erakusten ari gara horrekin, ze hizkuntza bat ikasteak/garatzeak bere baitan ditu ulermen eta entenimendu estrategiak, esanahien negoziazioa, keinu eta gorputzezko adierazpena eta, jakina, hain garrantzitsua den errepikapen sortzailea, zeinaren bidez barneratzen goazen hasieran arrotz zaizkigun hitz edo esapide horiek, gero eta ezagunagoak egiten zaizkigularik harremanean zehar.
Hizkuntzaren Didaktika irakasgaian egin dugun proposamena da hizkuntzaren eta kulturaren aberastasuna garatu nahi badugu, kultura herrikoien ikuspegitik lan egin behar dugula (anitza, ahozkoa, inperfektua), eta kultura instituzionala (normatiboa, estrukturala, perfektua, idatzizkoa) bigarren mailan kokatu behar dugula. Kontua ez da euskara batua ez irakastea, edo haurrak ez alfabetatzea, ahozkotasuna lehenestea baizik, bizirik dagoena, inperfektua, hizkuntzaren zuzentasun eta egituratzearen aurrean.
Eskerrik asko, Silvio, posible egin duzu ikuspegi teoriko hau kolektiboki eraiki dezagun, eztabaida eta posizionamendua errazteko. Eskerrik asko, Javi, abesti hau iradokitzeagatik hizkuntzaren jabegabetzea lantzeko, asko lagundu digu eta inspiratu gaitu!
