Jabegabetzea ("desempoderamiento") boterea beherago daudenenganantz uztea besterik ez da, boterea erabiltzeari uko egitea, gizarte eta natura ingurunearekin harmonian, eraikitze kolektiboa erraztuko duena. Botere uzte hori bizitzaren edozein esparrutan izan daiteke, banakoarena zein kolektiboa.
2019-2020ko Prest Gara programaren barruan, aurten lau ikastaro eman ditugu Ilusionista Sozialen Mintegiko kideok.
Bizitzaren kasualitateak, hizkuntzaren ebaluazioari buruzko ikastaro bat eman dugu itxialdian bete-betean geundelarik, eta aurrez pentsatua genuena moldatu behar izan dugu, irakasleon kezkak ulertuz eta partaideen askotariko egoerak kontuan hartuta.
Hauek izan dira ikastaroan erabili ditugun materialak, agian norbaiti baliagarriak izango zaizkio.
Blog-sarrerak
Guztira 10 blog-sarrera prestatu ditugu ikastaro honi lotuta, interneten zabalik daudenak. Lehen lau sarrerak ikastaroa hasi aurretik prestatu genituen, oinarrizko material gisa, eta audio eta testu formatuan daude eskuragarri; gainerako sarrerak, ikastaroko beharren arabera idatzi ditugu, bertako eztabaida eta kezketan oinarritutakoak:
Material osagarriak I: Etxealdirako materialak, eztabaidak eta IKTak
Material hau ikastaroan zehar biltzen joan gara, pandemiaren egoera dela eta lagungarriak edo inspiragarriak zirelakoan. Sare sozialen bidez izan dugu material hauen berri, leku desberdinetako askotariko irakasleek partekatutakoak.
Dulantziko Mitxoleta Libertarioen 8. saio honetan, ahozkotasuna zer den
eta ahozkotasunaren lanketan kontuan hartu beharreko zenbait kontu
didaktiko azaltzen ditu Ainhoa Ezeiza esatariak.
Ahozkotasuna gauzak ahoz esatearekin nahasten da, eta ez da gauza bera. Ahozkotasuna eskolan lantzeko, lehenik eta behin jakin beharko dugu ze inplikatzen duen ahozkotasunak, zein diren ahozkotasunaren oinarrizko mekanismoak eta nola sortzen den ahozkotasun hori.
Rudy MOSTACEROren arabera (2004), ahozkotasunak maila hirukoitza du aldi berean: hizkuntzaren maila, maila paralinguistikoa eta maila semiotiko-kulturala, eta hortaz, ahozko ekoizpen instituzionalaren, akademikoaren edo formalaren desberdina da. Edo, politago, Antonio MANDLY-k (1996:117) deskribatzen duen eran, “Hablar es empachurrar palabras, pero también amarrar palabras y pegar gritos y hablar a puñaos y regalar palabras y pregonar y ronear, es pronunciarse; es, comunicarse". Etnosemantikaren erreferentzia hartzen du zehatzago argitzeko, Greimas-ek 1980an deskribatutakoaren ildotik tiraka, ideia garatuagoa josiz: etnosemiotika da objektu semiotiko bat esanahia kode poetikoak, musikalak eta keinuzkoak aldi berean ematen diotenak aldi berean. Gaur egun gizarte garatuak deritzen hauek bereiztuta erakusten dituzte poesia, musika eta dantza izenez, diskurtso disjuntu autonomoak balira bezala, baina ahozkotasuna osatzen duten kodeak dira, pentsatzeak, sentitzeak eta egiteak bateginik komunikatzeko formak direlarik.
Idatzizkotasuna izan da hizkuntza ikuspegi finko, estruktural eta zehatz batera mugatu duena, pentsatzetik sortzen dena, arauak aplikatzetik, eta gero hortik sortzen da Eskolak proposatu duen ahozko diskurtsoa. "Ondo pentsatu hitz egin aurretik", "ez hitz egin ez baduzu argi zer esan behar duzun", "lehenik ideiak pentsatu, prestatu, zirriborratu, horrela hobeto komunikatuko zara"... Eskolaren proposamena kontzientzia linguistikoa da, baina hain zuzen ere, ahozkotasuna inkontzientetik dator, idatzizkotasuna da kontzienteki pentsatu behar dena, idatzizkoaren adierazpenerako sortutako arauak betetzeko.
Ahozkotasunaren psikodinamikak
Walter J. ONG-ek (1987) ahozko kulturetan oinarriturik egindako berrikusketa garrantzitsutik, ahozkotasunaren psikodinamikak zehaztu zituen; bere ikerketak ondorengo ikertzaile ugariren erreferentzia izan ziren, bai ikuspegi antropologikotik eta bai hizkuntzalaritzaren ikuspegitik.
Ahozkotasunean, pentsamendua modu orekatu eta erritmikoan adierazten da, errepikapenetan oinarriturik eta antitesiak, aliterazioak, hoskidetasunak... erabiliz, jendeak erraz gogoratzeko eta errepikatzeko. Pentsamendua, hala, oroimen mekanismoekin erlazionatzen da. Walter J. ONGek "pentsamendu formulaikoa" aipatu zuen; guk kultura herrikoietan "errepikapen sortzailea" deritzogu honi, kultura herrikoietan gaur gaurkoz bizirik darraiena, baita gure idatzizko kulturetan ere.
Idatzizkotasunaren eta ahozkotasunaren arteko desberdintasun nagusiak identifikatu zituen Walter J. ONGek:
Mendeko perpausak vs. gehigarriak
Analitikoa vs. metagarria
Denboran distantzia duena vs. enpatikoa eta partehartzailea
Abstraktua vs. lekuan lekukoa
Hau da: idatzizkorako irakasten diren hizkuntz formak ez dira baliagarriak ahozkotasunean, komunikatzeko mekanismoak desberdinak direlako.
Konplexutasun faltsua eta testuinguruaren garrantzia
Desberdintasun horiek oinarri hartuta eta ahozkotasunaren eta idatzizkotasunaren alde kognitiboak interpretaturik, jendartean zabaldu den mezua da ahozkotasunak pentsamendu sinpleagoa eragiten duela eta ondorioz, Eskolak idatzizkotasunari eman behar diola lehentasuna, ikasleen garapen kognitiboa maila gorenera irits dadin. Justifikazio horretan oinarritu da (diziplina eta adoktrinatze nahiak ezkutuan utzirik) ahozkotasunaren bazterketa, "ezjakinen" komunikatzeko era dela argudiatuz, era pobre bat. Eta hortik, Eskolan ahozko diskurtsoen lanketari ekin dio, oratoriaren formatu zurrunera mugatuz kasurik onenetan, eta nagusiki lantzen diren ahozko testuak honakoak izaten dira: ahozko aurkezpenak (monogestionatuak), eztabaida antolatuak (txandak erregulatuak dituztenak) eta rol-playing erakoak, portaera estereotipo edota arkeotipikoetan oinarrituak eta askotan ahozko partehartzea aldez aurretik idatziz sortuak dituztenak. Aldiz, ohikoa da ikasleei egunean zehar behin eta berriz ixiltasuna eskatzea, bat-bateko elkarrizketak sortzen direnean.
Baina ahozkotasunaren sinpletasunaren ikuspegia okerra da, ez duelako kontuan izan ahozko kulturen konplexutasuna ez doala soilik hitzetan. J. Peter DENNYk oso ekarpen baliotsua egin zuen zentzu horretan, testuinguruaren garrantzia azpimarraturik; bere ikuspegitik, hainbat hizkuntzalari eta antropologok sinpleagotzat jo dituzte ahozko kulturak, ez dituztelako hizkuntzarekin batera doazen elementu guztiak kontuan hartu, ez unean unekoak eta ez historikoak, oroimen kolektiboarekin datozenak. Izan ere, ahozkotasuna lekukotasunari erabat atxikia doanez, ez da beharrezkoa idatzizkotasunean behar diren elementu guztiak jasota geratzea, konpartituak direlako, komunak direlako; horrek esan nahi du jakintzaren eraikitzea DESBERDINA dela, ez sinpleagoa.
Hortik berrinterpretatu zituen ONGen idatzizkotasunaren eta ahozkotasunaren arteko aldeak (J. Peter DENNY, 1995). Bere ikerketetan oinarriturik, mendeko perpausak testuingurutik irteteko tresnak dira, hainbat informazio bigarren mailan kokatzeko; egitura gehigarriek, aldiz, pisu bera eskaintzen diete informazio guztiei, eta horrela, informazio bakoitza gainerako informazioak testuinguratzeko erabil daiteke. Horrez gain, ahozkotasunean metaketa erabiltzen da informazioa oroimenean finkatzeko, eta hori idazmenean ez da beharrezkoa, informazioa ez delako gogoratu behar.
Baina hizkuntza erabiltzeko forma zehatz horiek baino interesgarriagoak dira bere bi ondorio hauek:
Idatzizkoa objektiboki urruntzen den moduan, ahozkotasuna enpatikoa eta partehartzailea da: ahozkotasunaren formek lekuko pertsonen edo pertsonaien kontaketak berreskuratzen dituzte, eta horrela jendea identifikatua sentitzen da, ahotan hartua, ukitua eta hunkitua. Honela, jendeak prozesua parte hartzea errazten da. Horregatik, ahozkotasuna lantzen dugunean, jendea bere ingurune sozial eta naturalaren parte sentitzen da eta eraikitze kolektiboa errazten da.
Abstraktua vs. lekuan lekukoa planteatzea ez da zuzena. Besterik gabe, lekuan lekuko komunikazioan idatzizkoaren desberdinak diren elementuak erabiltzen dira abstrakzioa adierazteko. Pentsamendu testuinguratua oso teorikoa izan daiteke. Kultura guztietan erabiltzen dira kontzeptu orokorrak, gauza zehazgabeei erreferentzia egiten zaie hizkuntza guztietan... Faltsua da ahozko kulturak sinpleagoak edo abstrakzio txikiagokoak direla.
Horrek guztiak ez du esan nahi idatzizkotasuna garrantzitsua ez denik. Idatzizkotasuna lehen mailako konplexutasuna litzateke, eta ahozkotasuna, aldiz, lehen mailako konplexutasuna. Zergatik da ahozkotasuna lehen mailako konplexutasuna? Lekuan lekuko harremanetara irekitzen duelako, eta horrek mundu desberdinak konektatzea ahalbidetzen du. Idatzizkotasunak sistematizatzen du eta ixten, eta ondorioz, informazioa galtzen denez, konplexutasuna murrizten da, konplexutasuna bide baten barruan eraikitzen da. Ahozkotasuna, aldiz, alogikoa da eta desberdinen arteko lekuan lekuko harreman eraikitzaileak errazten ditu.
Aniztasunaren trataera errazago egiten du ahozkotasunak, horizontalki eraiki daitekeelako eta enpatiak sorrarazten dituelako, elementu linguistikoak paralinguistikoekin eta semiotiko-kulturalekin elkartuz eta dimentsio anitzeko komunikazioak elkarren artean josiz.
Zein dira ikuspegi honen ondorioak eskolari begira?
Eric HAVELOCK-ek (1995) adierazi bezala, ondorio garrantzitsu bat atera behar da hemendik. Eskolak lehentasuntzat jotzen du haurrek ahalik eta goiztiarren ikas dezaten irakurtzen eta idazten... baina agian horrek ondoren konpondu ezin izango den kalte bat eragin dezake ahozkotasunaren garapenean, hizkuntza idatzizkoari atxikituta.
Ondorioetako bat, hortaz, idazte-irakurtze prozesua hasi aurretik, ahozkotasunaren oinarriak finkatzea izango litzateke. Horrek ez du esan nahi haurrek hizkuntza "jakin" behar dutela irakurtzen ikasten hasi aurretik, baizik eta ahozkotasuna landu dutela eta lantzen jarraituko dutela bermatzea.
HAVELOCK-ek proposatzen duen premisa da garapenean dauden haur eta gazteek nolabait ahozkotasunaren baldintzak bizitu behar dituztela, etnosemiotikaren ikuspegitik planteatzen den modura.
Geure aldetik, proposatzen dugu ahozkotasuna lehenestea eta idatzizkotasuna bigarren mailan kokatzea. Horrez gain, idatzizko forma desberdinak irakastea, ez soilik testu-motetan oinarritutako diskurtso zurrunak, antzerako prozesuetan oinarritzen direnak (ideiak bildu -> ideiak antolatu -> ideiak garatu -> ideiak berrikusi), baizik eta askotariko idazketak, eguneroko bizitzan testuinguratuak eta eguneroko bizitzako beharrak asetzen lagunduko digutenak. Hau da: testuinguru partekatuko testuak, hizkuntzaren jolasak elikatzen dituztenak, erritmikoak (ez derrigor poetikoak) eta kultura herrikoien adierazpen-moduetan inspiratuak, non garrantzitsuagoak diren harreman-moduak edukiak baino.
Horregatik proposatzen dugu hizkuntzaren jabegabetzean oinarritzea eta ilusionismo sozialetik abiatuta lan egitea.
GAIAN SAKONTZEKO
Javier Encina eta Ainhoa Ezeiza (2017). Ahozkotasuna eta
idatzizkotasuna. A. Ezeiza eta J. Encina (koord.), Posible denaren
segurtasunetik ezinezkoaren itxaropenera (91-108). Donostia:
ISM-UPV/EHU. https://ilusionismosocial.org/mod/resource/view.php?id=892
J. Peter DENNY (1995) El pensamiento racional en la cultura oral y la descontextualización escrita. D. Olson y N. Torrance (Argit.), Cultura escrita y oralidad (95-126. or.). Gedisa. Bartzelona.
Eric HAVELOCK (1995) La ecuación oral-escrito: una fórmula para la mentalidad moderna. En D. Olson y N. Torrance (Argit.), Cultura escrita y oralidad (25-46. or.). Gedisa. Bartzelona.
Antonio MANDLY (1996) «Echar un revezo». Cultura: Razón común en Andalucía. Centro de Ediciones de la Diputación de Málaga (CEDMA). Malaga.
Antonio MANDLY eta Francisco Manuel LLORENTE (2013) Jugar con fuego. Flamenco, juegos de lenguaje y tecnologías de la comunicación. Gazeta de Antropología, 29(1), 07 artikulua. http://hdl.handle.net/10481/25173
Rudy MOSTACERO (2004) Oralidad, escritura y escrituralidad. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, 5. urtea, 1. zkia., 53-75. or.
Walter J. ONG (1987) Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica. Mexiko.
IRRATASIOAREN KREDITUAK
Sintonia: Mitxoleta – Eneritz Furyak
Musika: «Minaren mintzoa», «Kateak» eta «Hitz lauz» – Jon Gurrutxaga
CC-by-sa-nc lizentziapeko programa, musika izan ezik. Hezkuntza helburua duen erabilera.
Ikasgela kulturanitza dela diogunean, hainbatetan ikasgelan ari gara soilik pentsatzen, zer egin "nire ikasle kulturanitzekin". Ikuspegia zabaltzen badugu, konturatuko gara eskolaren ingurune soziala dela kulturanitza. Ebidentea dirudi, baina eskolan ez gaude oso ohituta ingurunera begiratzen. Eskolaren ingurune soziala kulturanitza da eta horrek esan nahi du izugarrizko aberastasuna izateaz gain, kultura desberdinetako jendea posizio asimetrikoan dagoela, eta eskolan berdintasuna sustatzen denean ez ohi da asimetria hori kontuan hartzen. Denok berdinak izango gara, bai, baina ez gara puntu beretik abiatzen eta eskolatik kanpo borroka sozial latzak bizi badira, ezin dugu ezikusiarena egin berdintasunaren izenean.
Identitatea vs. identifikazioak
Beste
herrialde batetik etorritako jende guztia ez da berdin biltzen: batzuk euren jatorrizko nortasuneko jendearekin elkartzen dira, identitatearen arabera multzokatuz, eta beste batzuek, berriz, bestelako identifikazioak bilatzen dituzte: klase-identifikazioa, hizkuntz identifikazioa, familia-identifikazioa... Identitate vs. Identifikazio bereizketa honetan, Javier Encina eta Mª Ángeles Ávila-ren arabera (2015, 26. or.), “berrikuntzarantz irekitzen duen haustura behar da; identitateari uko egitea eragin eta identifikazioa sustatzen duten proposamen berriei aukera ematen diena (...) [eta] partaidetzarako bideak zabaldu behar dira, prozesuan eraiki behar diren aurkaritzak/elkarreraginak/berrikuntzak eratuko dituztenak, egiten diren askotariko ekintzen emaitza izango direnak”.
Identitatea 'izatean' oinarritzen da, finkoa dena, egonkorra, perfektua; identifikazioak, berriz, 'egotean' dautza, dinamikoak dira, mestizoak, zenbaitetan efimeroak. Identitategintza 'nor garen' hori 'zer garen' horren baliokide egitea da nolabait, eta identitatearen bilaketan, talde baten berdinak egiten gaituzten ezaugarriak bilatzen ditugu, beste taldeen desberdinak egiten gaituzten ezaugarriekin batera. Hala, multzo baten kide sentitzen gara beste multzoetatik bereiztearen bitartez, eta multzokide izateak kontsentsuak bilatzea eskatzen du, adostasunak eta berdintasunak.
Funtsean, identitatea etiketatzeko modu bat da, jendea multzotan bereizteko. Multzo jakin baten barruan edo kanpoan zaude, eta horregatik behar dugu eskola inklusiboa (multzo itxi jakin batetik kanpo dagoen jendea multzo horren barruan sartzeko bideak zabaltzeko). Identifikazioetan pentsatzen badugu, aldiz, jendearekin hainbat puntu komun izango ditut, beste batzuk desberdinak izango dira eta gainera, gauza berriak eraiki ditzakegu, gure berdintasun eta desberdintasunetatik abiatuta. Horrek inklusio/esklusio bereizketaren bereizkeria alboratzen lagun diezaguke.
Ahozko historiak, bizikidetzaranzko zehar-tresna gisa
Bizikidetza lantzeari begira, hainbat tresna eta teknika erabil daitezke, lekuan lekukoak (eta ez tresna estandarrak). Orain arte erabili ditugun tresnen artean, tresna zuzenak eta zeharkako tresnak egon dira. Tresna zuzenak teknika zehatz baterako diseinatzen dira eta zeharkako tresnak prozesu osoan zehar erabiltzen diren funtsezko tresnak dira, ikerketaren euskarri nagusiak. Azken hauen artean daude ahozko historiak.
Gure helburu nagusia ez da auzoaren edo herriaren inguruan dugun jakintzaren handitze hutsa; gure ustez, egiten duguna eraldatzaile izan behar du parte hartzen duten pertsona guztientzat, ez baitugu etikotzat pertsonak (ikerketa-)objektu gisa tratatzea (adibidez, herriko pertsonak klasea etortzera gonbidatzea beren jakintzak guri emateko, baina guk ez eskaintzea berari jakintzarik, edo ez konpartitzea berarekin gure pentsatzeak/sentitzeak/egiteak). Hori dela eta, lekuan lekuko erabakiak hartu behar ditugu.
Ahozko historiak partaidetza dinamizatzeko tresna transbertsal bat da, iraganean bilatuz oraingo gure bizitza nola bizi eta nola eraldatu nolabait lagunduko digutenak. Ez dira istorioak, baizik eta historiak, minuskulaz eta pluralean. Jendea elkartzeko aitzakia dira, baita jendearen autoestimua berreskuratzeko ere. Elkarrizketak egiten dira, eta elkarrizketa horietatik ateratako ideien zirriborroa prestatzen da, zirriborro hori elkarrizketatuekin eztabaidatzeko eta auzoko leku eta espazioetan irakurtzeko edo aurkezteko. Ondoren, behin-betiko dokumentua prestatzen da eta modu desberdinetako zabalkundea ematen zaio.
Ahozko historiak ez dira "zaharrei egiten zaizkien elkarrizketak", baizik eta jende desberdinarekin lantzen direnak. Onena da matrize kulturaleko dimentsioak kontuan hartuz hautatzea jendea: adin tarte desberdineko pertsonak, etnia desberdinekoak, lan-kultura desberdinekoak, klase sozial desberdinekoak, genero desberdinekoak, herri edo auzoko leku desberdinetan bizi diren pertsonak eta atxikipen desberdinekoak (erlijioa, futbol taldea, kultur elkartea, alderdi politikoa...) (matrize kulturalaz gehiago jakiteko irakurri beste sarrera hau)
Ahozko historiak eskolan
Ahozko historiak eskolan egiten ditugunean, errazenetik has gaitezke. Adibidez, eskolaren historia berreraiki dezakegu ikasle eta irakasleekin, ikasle eta irakasle ohiekin, auzokideekin, familiekin... Edo gauza txikiago bat egin nahi badugu, gure ikasgelako historia berreraiki dezakegu, ze askotan irakasleok ez dugu ezagutzen gelaren historia, ze beste ikasle pasa den gela horretatik, zein gertakari dituzten gogoan, zer gertatu zaien ikasleei eskolatik kanpo... Edo fikziozko historiak ere eraiki ditzakegu, ikasleen eta beren ingurukoen gertakariak berreraiki eta fikzionatuz... Bideo hau sortu genuen duela urte pare bat, ahozko historien gaia fikzio dokumentalarekin lotuz:
Ahozko historiak oso erraz abiatu daitezke argazkien laguntzaz. Adibidez, eskolan maiz erabili izan diren tresna informatikoak erabil daitezke "narraziodun istoriak" sortzeko (Photo Story, Photopeach edo Powerpoint bera...) eta hortik joan historiak hariltzen eta berreraikitzen, idatzizko zirriborroak erabiliz.
Errazenetik hasi eta aurrera segi dezakegu, erabakitzen duguneraino. Ahozko historiak egiteko, oroitzapenak piztearekin batera, sentipenak pizten dira, konpartitzen dira eta atxikipen berriak sortzen dira identifikazioetan oinarritutakoak. Eta curriculumaren hainbat helbururekin lerrokatu daitezke gainera, bai hizkuntza gaitasunei lotutakoak (azkenean entzun, idatzi, irakurri eta hitz egiten da, askotariko testu-erak ulertuz eta ekoiztuz), bai hiritartasunari lotutakoak (partaidetza, errespetuzko jarrerak, ingurunearen ezagutza soziala eta historikoa...), bai IKTen erabilerari lotutakoak (bideoak sortuz, edota argazki erakusketak, muntaiak, informazio bilaketak eta berreraikitzeak...), bai historiari lotutakoak (Historia vs. historiak, ingurunearen ezagutza historikoa, ikerketa historikoak egiteko moduak...).
Ahozko historiak baliatuz, honako kontuak lantzen dira, guztiak, elkarrengandik banandu gabe:
Jakintzen trukea, jendeak dakienari garrantzia ematen zaio, eskolatik kanpo ikasitakoa ere balioesten da, eguneroko bizitzako jakintzak eta ahoz aho jasotakoak gogoratzen dira eta beste pertsona batzuekin kontrastatzen da.
Partaidetza-bideak, autogestiotik eta dezentratzetik abiatzen da prozesua, ahozko historiak transmitutiz.
Motibazioak, errealitatea eraikitze kolektibo gisa sentitzean, ingurukoen motibazioak ere ulertzen dira eta etorkizuna eraikitzeko bide berriak zabaltzen ditu.
Nola egiten dira ahozko historiak?
Ahozko historiek bost une dituzte:
Unea: Elkarrizketak egin
Unea: Ahozko historien zirriborroa egin
Unea: Zirriborroa elkarrizketatuei irakurri eta tailerretan eztabaidatu
Unea: Behin betiko lana amaitu
Unea: Historiak hedatu
Garrantzitsua
da ahozko historiak eta bizitza-historiak ondo bereiztea. Bizitza-historietan zenbait pertsonaren bizitzak prestigiatzen dira eta besteen gainetik jartzen dira (oso inportanteak izateagatik, oso onak, oso interesgarriak...). Ahozko historietan, pertsona bakoitzaren ekarpena gainerako pertsonen ekarpenekin alderatzen dira eta adostasunak eta disentsuak aitzakia dira jendea harremanetan jartzeko, eztabaidatzeko eta identifikazioak sortzeko.
Ahozko historiak oso egoki lotzen dira eskoletako lanarekin eta hizkuntzaren ahozko garapenarekin, idatzia ere lantzen delako eta aldi berean, ahozkotasunean jartzen direlako ikasleak harremanetan. Hala, askotariko helburuak betetzen dira aldi berean, ikerketaren beraren garapenerako tresna baliagarria izateaz gain.
Ideia horren garapenean, ahozkotasuna da giltza. Ahozkotasuna konplexua da, kaotikoa, inprobisatua, elkarren artean eraikia, gorputz osoz egiten den zerbait. Hizkuntza ez da soilik informazioa ahalik eta modu eraginkorrenean transmititu eta ulertzeko giza-tresna bat; hizkuntzarekin sentitu/pentsatu/egin egiten dugu, eta hori bereziki da nabarmena ahozkotasunean, hirurak batera egiten ditugulako, bereiztu ezinik. Ahozkotasunak buru-prozesu propioak ditu, baina eskolan normalean idatzizkotik abiatzen gara hizkuntza berriak ikasteko, hizkuntza batekin kontaktuan hasten garen lehen unetik bertatik elementu gramatikaletan zatikatutako zerbait ordenatua dela sinetsarazteko. Jendearen pentsamendua egituratzeko, hizkuntza egituratzea izan da eskolaren proposamena, hizkuntza eta pentsamendua loturik daudela jakinda.
Ahozkotasunak, ordea, ez du halako egituratzerik. Askatasuna ematen du egiturak malgutzeko, eta identifikazioak garatzeko bide interesgarri bat zabaltzen du: elkarren beharra esanahiak eraikitzeko. Horrek konplizitate batzuk sortzen ditu, ulermenaren eraginkortasunaren kontzeptua moldatzen badugu; izan ere, ulertzea ez da (edo ez du zertan izan) ‘ahozko zein idatzizko diskurtsoko ideia nagusiak erauztea eta ideia horien arteko loturak aurkitzea’, hori oso ikuspegi mugatu eta mugatzailea da, estrukturala. Norabide anitzeko ulermenaren alde egin nahi genuke (Encina & Ávila, 2015), bai eskolan eta bai bestelako testuinguruetan ere: jende desberdinak jende desberdinari erantzutea une desberdinetan (disentsuan); azalpenak, esperientziak eta ideiak elkarren artean gurutzatzea eta nahastea (kaos sortzailea); pentsatzeak, sentitzeak eta egiteak elkarren artean nahastea, desberdindu gabe (hemen ahozkotasunaren inguruko sarrera luzeago bat).
Hizkuntzak irakasteko, ahozkotasunetik abiatu behar dugu, eta horretarako, harremanak jarri behar ditugu lehen mailan, giza-harremanetan soilik aktibatzen direlako ahozkotasuna garatzeko behar ditugun gure burmuineko atalak, alderdi emozionalei lotutakoak. Eta hemen ez du balio simulazioak, benetako harremanak izan behar dute, benetan alderdi horiek aktibatzeko. Hala, idatzizkoa ere landu behar da, noski, oso giza-jarduera baliotsua delako, baina ahozkotasuna lehenetsi behar dugu eskolan.
Gehiago jakiteko:
Encina, J. (2010). De cómo trabajar las historias orales desde el Ilusionismo Social. In UNILCO-espacio nómada, Las Culturas Populares (pp. 113-122). Sevilla, Andaluzía: Atrapasueños/UNILCO-espacio nómada.
Encina, J. (2009). Análisis desde los discursos. J. Encina eta beste (Koord.), Ilusionismo Social. Sevilla, Andaluzia: Atrapasueños.
Encina, J. & Ávila, M.A. (2010). Más allá de la última frontera metodológica: la complejidad de lo cotidiano desde la dimensión dialéctica. El Ilusionismo Social. In J. Blanco, M. Hernández, M.A. Ávila, eta F. García Leiva (Argit.), Paradojas y Geometrías en los Procesos de Intervención Social (pp. 73-108). Sevilla (Andaluzia): Aconcagua Libros.
Encina, J. & Ávila, M.A. (2015). Ilusionismo Sozialaren printzipioen inguruan. In J. Encina, A. Ezeiza, I. Guridi, M. Aizpurua, L. Salbarredi (koord.), Partaidetza ereduetatik eraikitze kolektibora. Kultura herrikoiak, ilusionismo soziala eta jabegabetzea (pp. 18-52). Sevilla/Donostia: UNILCO-espacio nómada, Bitiji-Toreador de Pájaros.
Hizkuntzaren didaktikaren jakintza-eremuan espezialista omen naiz eta... hainbeste urtetan metodologietan mugitu ondoren, neure amarruan erorita nengoela konturatu nintzen duela urte gutxi, tesian harrapatuta nengoelarik Javier Encina ilusionista sozialarekin topatu nintzenean.
Argiope anasuja - Wikipedia
Didaktikaren arazoa da NOLA galderan zentratzen dela, baina ez da
zalantzan jartzen ZER eta ZERTARAKO, horregatik NOLA desberdin asko
asmatu baditugu ere, azkenean ZER beraren inguruan bueltaka gabiltza,
ZERTARAKO galderan ez dugulako pentsatu.
Baina hizkuntza ZER den jakin
gabe, eta ZERTARAKO irakatsi erantzun gabe, ez da oso zuhurra NOLA
galderari erantzutea. Hainbat eztabaidaren ondoren, erantzun hauek proposatu nahi nituzke:
ZERTARAKO
irakatsi? Jendeak askatasuna izan dezan hizkuntza hautatzeko,
harreman-moduak lantzeko eta eguneroko bizitzan parte hartzeko.
Hizkuntzak zabaltasunez eta sakontasunez landuz gero, aukera gehiago
izango ditugu komunikazioaren subjektu kritiko izateko.
ZER da
hizkuntza? Hizkuntza komuna da, hau da, denona da eta ez da inorena,
aldi berean.
Badago hizkuntza arautu bat, normatiboa, mugatua eta
zehatza, eta hizkuntza horrek hainbat funtzio betetzen ditu, kultura
instituzionalean nagusiki; hizkuntza honek jabea du, Estatua (erakunde normatiboa eta arautegi aplikatzailea, Hizkuntz Akademien eta hizkuntza sistemen bidez).
Hortik abiatuta, beste hizkuntza bat dago
igorle-hartzaile bereizketan oinarriturik, masa-kulturarena,
ikuskizunari garrantzi berezia ematen diona, hortaz, irudiak lehenesten
dira, ahozkoa idatzizkotik gertu kokatzen da (askotan idatzita dago
komunikabideetan ahoz esaten dena) eta komunikazioaren helburu nagusia
limurtzea da, hartzaileek igorleen asmoak euregana ditzaten eta horrela,
jarrerak eta nahiak aldatu ('conformar consentimientos'). Hizkuntza honen jabea Merkatua da, eta bere hedapenerako mass-media edo masa-komunikabideak erabiltzen ditu (publizitatea, telebista, youtubegintza...).
Aurreko bi hizkuntza-motei "idioma" deitu beharko genieke, Estatuak legitimitatea metatu nahi du eta Merkatuak etekinak. Hizkuntza enpaketatu bat da, definitua eta finkatutako helburuetara bideratua.
Baina hizkuntza berez soinu eta isiltasunen ebakeran oinarritzen den
komunikazio-tresna da, erroak antzinean dituena eta etengabe aldatzen
ari dena, bitartekaritza kolektiboen bidez; konplexua, osagabea eta
inperfektua da, errepikapen sortzailea du transmisio modu nagusia eta
kultura herrikoietan bizi da. Hizkuntza komunak ez du jaberik, denona da eta inorena ez, aldi berean. Eguneroko bizitzaren errepikapen areagotua bilatzen du.
NOLA irakatsi? Gure ustez, hiru hizkuntzak irakatsi behar dira, baina lehentasunezkoa hizkuntza komuna izango da, beste biak bigarren mailan kokatuz. Hizkuntzak ahozkotasunean du bizitza, eta
idatzizkoa, landu beharrekoa da, noski, baina bigarren mailan, eta ez
alderantziz. Bestela, soilik hizkuntzaren ikuspegi instituzionala eta
masa-kulturarena landuko dugu, baina ikasleek ez dute halako gaitasunik
izango hizkuntza hori eguneroko bizitzan erabiltzeko (gertatzen ari dena, hain zuzen ere).
Hizkuntzaren jabegabetzearen ikuspegi didaktikoa
Dimentsio dialektikoan oinarriturik, hizkuntzaren jabegabetzea proposatzen dugu, hau da: hizkuntza jendearen ahotara itzultzea, baina baita jendearen gorputzetara ere, pentsatu/sentitu/egin bereizi gabe. Horregatik, ikasgelan bizitzaren simulakroak eragin behar ditugu (ez simulazioak, ikuspegi komunikatiboak egiten duen eran), proiektuak aitzakia gisa hartuta (eta ez helburu gisa, proiektu bidezko metodologian gertatzen den moduan).
Hori posible izan dadin, eskolaren egiturak malgutu behar ditugu eta ikasleekin ditugun harremanak horizontalizatu, komunikazio dimentsioaniztunera irekitzeko.
Barka hizkuntzen didaktikan adituak zaretenok blog-sarrera honetan egingo dudan sintesi sintetikoagatik. Nire asmoa ez da jakintza-eremu honetan egin den ibilbide historikoa sinplifikatzea, eztabaida kokatzea baizik.
Hizkuntzen irakaskuntzan azken 50 urteotan hainbat metodologia esperimentatu bada ere, metodologia horien atzean dauden ikuspegiak ez dira horrenbeste aldatu. Gaur egun, bi ikuspegi dabiltza lehian edo elkarrekin batera: ikuspegi gramatikala eta ikuspegi komunikatiboa.
Ikuspegi gramatikalaren arabera, hizkuntza kode bat da, egitura bat duena, eta egitura hori irakatsiz irakasten da hizkuntza. Esaldiaren gramatikan oinarritzen da (morfosintaxia) eta normalean ariketak egitea proposatzen da ikuspegi honetan, entrenamendu gisa. Ikuspegi konduktista da eta zuzen/oker binomioa da ebaluazio-irizpidea.
Ikuspegi komunikatiboaren arabera, hizkuntza komunikazio-tresna bat da, eta ondorioz, esaldiaren gramatika ez da nahikoa komunikazioa bermatzeko. Horregatik, testuaren gramatikan oinarritzen da, eta testuak ulertu eta sortzea proposatzen da ikuspegi honetan. Ikuspegi hau konstruktibista da eta gramatikala baino konplexuagoa da, gaitasun linguistikoaz gain, gaitasun soziolingusitikoa, gaitasun estrategikoa eta gaitasun diskurtsiboa landu behar dira. Ebaluatzeko, hortaz, testuen helburu komunikatiboa, koherentzia, kohesioa eta jarioa (komunikagarritasuna) dira ebaluazio-irizpideak, hizkuntz zuzentasunarekin eta aberastasunarekin batera.
Gero, ikuspegi bakoitzak bere metodologiak proposatzen ditu: induktiboa/deduktiboa, funtzionala, ikus-entzunezkoa, pragmatikoa, edukietan oinarritutakoa, sekuentzia didaktikoak, atazetan oinarritutako ikaskuntza, proiektuetan oinarritutako ikaskuntza... Honetaz, blog sarrera hauek irakur ditzakezue:
Ikuspegi horiek, baina, muga handi bat dute: biak estrukturalistak dira. Noski, ikuspegi komunikatiboa zabalagoa da eta aukera gehiago eskaintzen ditu ulermena eta ekoizpena lantzeko, baina hemen ere hizkuntza estruktura gisa ulertzen da. Horregatik, oso metodologia onak pentsatuta ere, jarraitzen dugu errore berean: planteatzea hizkuntzak estruktura baten inguruan egituratzen direla eta egitura hori ikasteko pausoak zehaz daitezkeela (programazioak, curriculumak, eta abar).
Ikuspegi estrukturalistan, hizkuntza bera da arretagune, eta hiztunek hizkuntza egoki erabili behar dute, aurrez definitutako parametroei segiz. Hizkuntzaren didaktikaren ikuspegitik, nahikoa da estruktura horiek modu ordenatuan irakastea. Hizkuntzaren erabilera homogeneizatzen da horrela.
Ikuspegi dialektikoan, berriz, hiztunak komunikazioaren subjektutzat hartzen dira, subjektu indibidualak eta subjektu kolektiboak. Mezua ulertzea baino inportanteagoa da jendea elkarren artean ulertzea. Horrek ez du esan nahi 'denak balio duela', baina aitortzen da jende guztiak eraikitzen duela hizkuntza kolektiboki, iraganean oinarrituz eta jakintza indibidual eta kolektiboak baliatuz, errepikapen sortzailean oinarrituta.
Ikuspegi dialektikoak hizkuntzaren eta komunikazioaren konplexutasuna ulertzen du, eta horrek esan nahi du elkarloturik daudela pentsatzeak, sentitzeak eta egiteak. Ikuspegi zientifikoan konplexutasuna hedatzen ari den moduan, onartzen hasita dago ezin dela hizkuntza landu osagabetasuna, ziurgabetasuna eta inperfekzioa kontuan hartu gabe. Hizkuntz nahasteek ere horixe erakusten dute (ikus., esaterako, blog honetan "Idatzi bai baina irakurri ezin zuen emakumearen kasu bitxia").
Horregatik, aldez aurretik programatu ordez, pasa beharko genuke ikasleekin eta ikasleengandik lan egitera, egoeraren araberako erantzunak emanez (ingurune naturala eta soziala kontuan hartuta), egiturak malgutuz eta komunikazioa ikuspegi dimentsioanitzetik landuz, zeinetan hizkuntza komunikatzeko bestelako tresnekin batera erabiltzen den: adierazpen plastikoa, fisikoa, afektiboa, arrazionala...
2016ko azaroan Hizkuntzaren Didaktika irakasgaian sortutako arbela (UPV/EHU)
Bihar sartuko gara bete-betean "Bigarren hizkuntzen irakaskuntza testuinguru kulturanitzetan" irakasleen formazioko prest_gara ikastaroan, eta deigarria da nola gehitu zaien "testuinguru kulturanitz" 'abizena' hizkuntzen irakaskuntzari lotutako formazio ikastaroei. Ez al dira testuinguru guztiak kulturanitzak? Ez al gara nahasten ari kultur aniztasuna eta jatorri geografikoko aniztasuna? Homogeneoak al dira ikasgelak beste herrialde batetik etorritako inor ez badago? Homogeneoak izan al dira orain arte? Ala etnia, hizkuntza edota erlijio desberdintasuna da aniztasuntzat hartzen duguna, azaleko eta azalaren desberdintasunak ezin direlako ezkutatu?
Kulturari buruz hitz egiteko, bi kontu proposatu nahi genituzke: alde batetik, matrize sozio-kulturala eta bestetik, Kulturaren eta kulturen arteko bereizketa.
Matrize sozio-kulturala eta identifikazioak
Matrize sozio-kulturalaren kontzeptuan, matrizea ez da zentzu matematikoan ulertu behar, sortze, umetoki zentzuan baizik. Jaiotzen garenetik, ezaugarri batzuek zeharkatzen edo inpregnatzen gaituzte: generoa, adina, klase soziala/lan-kulturak eta etnia, eta horrekin batera, atxikipena (erlijioa, elkarte baten parte izatea, edo kirol talde batekoa...) eta kokapena (zein herritan eta herriaren zein lekutan bizi garen: goiko kalean, behekoan, ibaiaren alde batera edo bestera, mendialdean, hiri aldean...).
Hori dena, modu nahasian, pertsona batzuengan une batzuetan alderdi batzuek indar handiagoa izango dute eta beste batzuengan beste alderdi batzuek, hori dena da munduaz dugun kosmobisioa eratzen dutenak (kosmobisioa da ez delako modu estrukturalean eratzen). Kosmobisio hori pertsonala da, bitartekaritza kolektiboa duena, eta kulturala, garai eta leku zehatzean eratzen dena, eta jendearekin identifikatua sentitzen laguntzen duena.
Joera dago kultura lekuarekin lotzeko, eta hori neurri batean zentzuzkoa da, baina joera hori identitatea eratzearen ideiak bultzatzen du: zer gara? galderari erantzun bakarra eman nahi zaio, esaterako Euskaldunak gara (maiuskulaz), edo Islandiarrak, edo Marokoarrak...
Baieztapen horiek desberdintasun asko ezkutatzen dituzte, eta era berean, bertakoa izateko baldintzak finkatzen ditu, zenbaitetan inoiz bete ezingo diren baldintzak, Hertzainak taldeak zioen moduan: Eta oin nerbixu danak apurtuta jauskat bertsoak eta trikitixa ikasi bihot ala? hainbeste ahalegindu bihar naiz euskalduna izateko?
Matrize sozio-kulturalaren ikuspegitik, hobeto ulertzen da ikasle batzuk gustura sentitzea beste ikasle batzuekin nahiz eta, itxuraz, 'oso desberdinak' diren, ze agian generoarekin sentitzen dira identifikatuak, edo atxikipena konpartitzen dute, edo antzeko kokapenean bizi dira, edo lan-kultura antzekoa dute... Eta, era berean, hobeto ulertzen da zergatik senti dezaketen hizkuntza jakin batekiko arbuioa, esaterako beste klase sozial batekoek erabiltzen duten hizkuntza delako, edo norberaren erlijioaren aurka daudenek darabiltelako, edo beste lan-kultura batekin erlazionatzen delako...
Horrela, alegia, hobeto ulertzen da nola den posible, inoiz ikasle batek galdetu zidan moduan, Etiopiako haur askok 'zailtasunak' izatea ingelesa ikasteko, zazpi hizkuntza arintasunez erabiltzeko gaitasuna izanik. Ingelesa kolonizatzailea bada, negozio-gizonek erabiltzen duten hizkuntza euren lurraldea ustiatzeko, edota etiopiarrek ingelesez jakitea baliagarria bada negozio-gizon horien morroi eta neskame izateko... ba orduan ez zaigu hain arraroa irudituko erresistentzia hori.
Kulturaren eta kulturen arteko aldea
Kontuan hartu beharreko beste bereizketa bat Kulturaren eta kulturen arteko aldea da. Lau kultura daudela esango genuke: kultura instituzionala, masa-kultura, kultura alternatiboa eta kultura herrikoiak (pluralean).
Kultura instituzionala Estatuak (edo proto-estatuek) finkatzen dutena da. Kultura zer den eta zer ez den ezartzen du, dirulaguntzak aplikatzen ditu, edo Akademiak eratzen ditu, unibertsitateak, institutuak... Jendea kontrolatzea bilatzen du eta menpeko edo hiritar gisa ikusten du (subdituak). Kultura instituzionalak legitimazioa pilatzea bilatzen du.
Masa-kultura Merkatuak finkatzen duena da. Jendea kontsumidore gisa ikusten du, indibidualizatzen du masa bihurtzeko eta multzokatzeko, horrela errazago saltzen dizkio produktuak. Globalizazioan aurkitu du hedatzeko bide indartsu bat, baina lokalizazioa ere interesatzen zaio, lekuan lekuko produktu eta zerbitzuak saltzeko. Masa-kulturak dirua pilatzea bilatzen du.
Kultura alternatiboa kultura instituzionaletik edota masa-kulturatik urrundu eta desberdindu nahi duen kultura da. Agian pluralean ulertu behar da kultura alternatiboa, hainbatetan kultura alternatiboak kontra-Estatu bat eratu nahi duelako, beste batzuetan Merkatu alternatibo bat, eta beste zenbaitetan mundu berriak zabaltzeko ahaleginak egiten ditu. Kultura alternatiboak borondateak pilatzea bilatzen du.
Kultura herrikoiak eguneroko espazio eta denboretan pentsatu/sentitu/ekin gabe azaldu ezin diren bizi-erak dira, errepikapen sortzailearen bidez sortzen direnak. Kultura herrikoiek jakintza kolektiboak berreskuratzen eta berpizten dituzte, bat-bateko trukeen bidez, elkarri lagunduz, harreman afektiboekin... Kultura herrikoietan kultura instituzionala eta masa-kultura nahasten dira, beharren arabera, etengabeko mestizajean bizi baitira, ez berritzeari berari garrantzia ematen diotelako, baizik eta unean uneko beharrei erantzuteko moduak iraganean eta orainean bilatzen dituztelako. Kultura herrikoiek ez dute ez botererik, ez dirurik, ez borondaterik bildu nahi, inportanteena bizitzea bera dela ulertzen dutelako; eguneroko bizitzaren errepikapen handitua bilatzen dute.
Horregatik, gerta liteke urrun-urrunetik etorritako ikasle bat bertako beste ikasle baten paretsua izatea, masa-kulturan oso murgilduta dagoelako (kontsumismoan, ikus-entzunezkoen erabilera globalizatzailean, janzkera eta jantziak erosteko era anglosaxoian...), eta bertatik bertara jaiotako bi ikasle oso desberdinak izatea, lan-kultura berean murgilduta ere (demagun nekazaritza kulturan), bata nagusi eta bestea morroi delako, klase sozial arrakalagatik. Edo haur batek iseka egitea bere gurasoen hizkerari, eskolako hizkeraren desberdina delako, eskolakoa kultutzat hartuta, hau da, kultura instituzionala bereganatuz kultura herrikoien aurrean...
Beno ba... hauxe izango da Javier Encina eta biok eman dugun ikastaro interesgarri eta sakon honi buruz argitaratuko dugun azken blog-sarrera... gauza asko utzi ditugu gordeta, baina noizbait amaitu behar eta... Lehenik eta behin, eskerrik asko ikastaroko partaide guztioi, asko disfrutatu dugu zuekin batera ikasten, eraikitzen. Hasieran ez nuen horren argi halako ikastaro bat online egin ote zitekeen, baina erakutsi duzue online formazioak baduela zeresanik. Ederra izan da nolako ahalegina egin duzuen zuen presentzia sentiarazteko, ez zarete mugatu "egin beharrekoak egitera" eta elkarren arteko laguntza, elkartrukea eta goxotasuna sentitu dugu formazio osoan zehar.
Egia da ez ditugula zehazki hizkuntz edukiak landu. Gure ustez, ez du askorako balio gauzak zatikatzeak. Guretzat hizkuntza, komunikaziorako tresna izanik, beste komunikazio tresna batzuekin batera landu behar da eta harremanak hartu behar dira lehentasun gisa, ahozkotasunetik abiatuta. Hori nola egin? ba ezin da manual bat eman... lekuan lekuko proiektuak eta ideiak gauzatuz egiten dugu lan. Metodologia bat izango bagenu, metodologia hori erakutsiko genizueke, baina gure ustez metodologiak alboratu behar dira, jendearekin eta jendearengandik lan egin behar da eta hortaz, egoera bakoitzean joan behar dugu erabakitzen. Bururatu zaigun gauza bakarra da nola hasi, eta hori da ilusionismo sozialaren planteamendua (printzipioak). Gure ustez, bestelako proposamenen etikotasuna zalantzagarria da, eta horregatik planteatu dugu lan egiteko modu hau.
Gainera, komunikazioa partehartzearekin lotu dugu zuzen-zuzenean, eta horregatik hartzen ditugu partaidetza prozesu errealak erreferentzia gisa. Parte hartzea hizkuntz eta kultura aniztasunetik abiatuta, ezinbestekoa da harremanen horizontalizazioa, eta zentzu horretan hitz egiten dugu boterea erabiltzeari uko egiteaz, botere-hartzearen planteamenduen aurrean. Boterea dagoen lekuan, harreman bertikalak sortzen dira. Guk ez dugu botererik hartu nahi, eta ez dugu nahi beste batzuek edukitzea boterea gure gainean; horregatik, daukagun boterea erabiltzeari uko egiten diogu eta goitik datorkigun boterearen aurrean erresistentzia formak eraikitzen ditugu. Ikuspegi hau interesgarriagoa egiten zaigu botere-hartzeko lojiketan sartzea baino, ahalduntzearen bidetik. Aspaldi esan zen bezala, emakumeon ahalduntzeak gizonezkoen, edo hobe esanda, Patriarkatuaren lojiketara eraman gaitu, gizona emakumeak ordezkaturik... guk uste dugu emakumeon pentsatze/sentitze/egiteetatik abiatzea askoz interesgarriagoa dela, botere-lehian sartzea baino. Eta ikuspegi hori horizontala da, elkarlotzea edo elkarren artean jostea, elkarri laguntzea, elkar zaintzea... interesgarriagoa ezezik, bizitzeko modu sortzaileagoa dela uste dugu.
El Palomo partaidetza prozesua Palomares del Río herrian (Sevilla)
Aztertu ditugun partehartze esperientzien inguruan, uste dugu ederra dela haur eta gazteak ere inplikatzea, pixka bat ezagutu ditugu halako ekimen batzuk eta oso kontuan hartzekoak dira. Soilik komentatu nahi genuen guk ez dugula hurrenkera finko bat (hain zuzen ez dugulako metodologiarik), eta ez dugu lan egiten amestu-sortu-gauzatu-hobetu (kalitate-prozesuetako ziklo ohikoa) edo pistaren kasuan bezala, proposamena egin - aurkeztu - eztabaidatu - moldatu - onartu - gauzatu - hurrengo proposamena. Agian prozesu batzuk horrela suertatzen dira, baina normalean prozesuan zehar konplexutasuna dinamizatzen dugu, prozesuak linealak izan ez daitezen, bai herri-partaidetza prozesuetan eta bai klaseetan. Hartara, lortu nahi den hori aitzakia baino ez da jendea jendearekin erlazionatzeko, euren nahi eta gogoen inguruan mintzatu, gauzak elkarrekin eraiki... eta autogestio kolektiborako zirrikituak zabaltzeko. Batzuetan talde zehatz baten nahiarekin abiatzen da prozesua, baina gero gauzak elkarlotzeko moduak bilatzen dira, herritarrak elkar ezagutzeko, harremanak bizitzeko eta gauza gehiago edo konpartituago egiteko.
Foroan jarri genuen bezala, eguneroko espazio eta denboren kontuak berebiziko garrantzia du, bestela lobby modukoak sortzeko arriskuan gaude. Jendea dagoen lekuetan lan egiten dugunean, hobeto ikusten ditugu harremanak eta errazagoa da jendea elkarlotzea. Bestela gerta liteke auzo batean boterea daukan jendeari mesede egitea, talde minoritarioen edo, orohar, jendearen kaltetan.
Guk hainbat ildo proposatu ditugu
eta beste batzuk, mezuetatik ateratako hariak izan dira, eta horrela
aritu gara, josi ta josi... Gure ustez, hizkuntza eta kultura aniztasunahezkuntzaren ikuspegi orokorrarekin dago lotuta, eta horregatik,
hizkuntza eta kulturaren kontzepzioen inguruan eztabaidatzeaz gain,
hezkuntzaren posizionamendua ere izan dugu hizpide. Gure posizionamendua
da eskolak lagundu behar diela ikasleei eta inguruko komunitateari eguneroko bizitzaren autogestio kolektiboa egiten, eta ikasleen autonomiaren garapena ere ikuspegi horren barruan ulertzen dugu, alegia, autonomia eta elkarren arteko beharra bereizezinak dira,
harreman horizontaletan oinarriturik. Horrela ulertzen dugu
bizikidetza, kulturartekotasunaren xedea, eta horrekin batera, jakintza
herrikoien eta ezagutza zientifikoen arteko eraikitze kolektiboa
proposatzen dugu, ikasi/irakats bereizketa klasikoaren aurrean.
Hizkuntzen trataeraren aldetik, ahozkotasuna hartzen dugu oinarri gisa, eta norabide anitzeko komunikazioaren
lanketa. Zenbaitetan, esaldi bat idazteko eztabaida sakonetan
murgiltzen gara, eta beste batzuetan, beste jarduera batzuk egiten ari
garelarik sortzen dira elkarrizketa mamitsuenak edo politenak, pentsatu/sentitu/egin bateratuz.
Bizikidetza xede harturik, harreman horizontalak eta bitartekaritza sozial desiratuak sustatzea da gakoa. Horregatik, harreman moduak edukiak baino garrantzitsuagoak izan behar dute
(edukiak "materia" izendatzeko erabiltzen dugu, hau da, hizkuntza bat
ikastea edo erabiltzea ere "eduki" da gure adieran). Horrek ez du esan nahi edukiak garrantzitsuak ez direnik,
edo lantzen ez direnik. Baina garrantzitsuagoa da, bizikidetzaren
ikuspegitik, ikasleek harreman osasuntsuak garatzea hizkuntza dotorean
hitz egiteko trebetasuna garatzea baino, nolabait esatearren.
Ez dugu uste proiektuetan lan egitea eta proiektuak aitzakia gisa erabiltzea gauza bera denik. Guk talde-kohesioaren "aurka"
egiten dugu lan, ze talde-kohesioak itxi egiten du, eta guk etengabe
irekitzen ditugu harremanak. Jendearen lotura naturalak errespetatzen
ditugu baina beti begirada "periferikoa" bultzatuz, ez
taldearen barruraka. Horregatik, normala da talde batek beste talde bati
laguntzea, ikasle bat edozein unetan beste talde batekin jartzea
lanean, egun horretan edo egun horretatik aurrera, talde batek
proposatutako proiektu bat bat-batean beste proiektu batekin
fusionatzea... Prozesu hauek oso komunikazio aberatsa pizten dute.
Azkenean proiektuak egiten ditugu, baina ikasleek ez dute rolik
betetzen. Une bakoitzean egin behar diren gauzak konpartitzen dira, eta disentsuan lan egiten da.
Asko hitz egin dugu ikastaroan zehar bizikidetzaz eta ikasleen autonomiaz. Ikasleen autonomiaren gaia asko zabaldu da urte hauetan, baina segun eta nola planteatzen den, gizarte indibidualistaranzko bidea erraztuko du edo gizarte kolektiboa eraikitzen lagunduko du. Azken kasu hau da guk bizikidetzarekin lotzen duguna, ezin baita bereizi bizikidetza eta eskolan egiten diren jarduera guztiak. Ez zaigu baliagarri iruditzen "Bizikidetzaren Astea" ospatzea, are gutxiago "Bizikidetzarako Arauak" formulatzea ez badago bizikidetza ikuspegi sakona eskolako bizipen guztietan.
#magisfesta autogestionatua ospatzen
Gure ustez, ezin da hizkuntz eta kultura aniztasunaren inguruan modu isolatuan hitz egin, hezkuntzaren ikuspegi orokorrarekin dago lotuta, eta horregatik, hizkuntza eta kulturaren kontzepzioen inguruan eztabaidatzeaz gain, hezkuntzaren posizionamendua ere izan dugu hizpide. Gure posizionamendua da eskolak lagundu behar diela ikasleei eta inguruko komunitateari eguneroko bizitzaren autogestio kolektiboa egiten, eta ikasleen autonomiaren garapena ere ikuspegi horren barruan ulertzen dugu, alegia, autonomia eta elkarren arteko beharra bereizezinak dira, harreman horizontaletan oinarriturik. Horrela ulertzen dugu bizikidetza, kulturartekotasunaren xedea, eta horrekin batera, jakintza herrikoien eta ezagutza zientifikoen arteko eraikitze kolektiboa proposatzen dugu, ikasi/irakats bereizketa klasikoaren aurrean.
Horregatik proposatzen dugu jabegabetzea (bai hizkuntzarena, bai hezkuntzarena, bai familiarena...), botere-harremanak elikatu ordez, harreman horizontalak sustatzeko: ikasleen artean, ikasle-irakasle harremanetan, familiekiko harremanetan... eguneroko bizitzako eremu guztietan.
Hizkuntzen trataeraren aldetik, ahozkotasuna hartzen dugu oinarri gisa, eta norabide anitzeko komunikazioaren lanketa. Hori adimen aniztasunaren gaiarekin lotzen da, baina guk nahiago dugu, ikuspegi horren ordez, pentsatu/sentitu/egin bateratzearen garrantzia azpimarratzea. Adimen aniztasunaren ikuspegiak, berriz ere, pertsonalizazioaren eta indibidualizazioaren bidera eraman gaitzake beste behin, talentuak, eliteak eta pertsona bakoitzaren ahalduntzea (arrakasta/porrota kontzeptuetan oinarrituz). Zentzu horretan, egoeraren araberako lidergoak ondo ikusten ditugu, lidergo horiek efimeroak diren heinean.
Bizikidetza xede harturik, harreman horizontalak eta bitartekaritza sozial desiratuak sustatzea da gakoa. Horregatik, harreman moduak edukiak baino garrantzitsuagoak izan behar dute (edukiak "materia" izendatzeko erabiltzen dugu, hau da, hizkuntza bat ikastea edo erabiltzea ere "eduki" da gure adieran). Horrek ez du esan nahi edukiak garrantzitsuak ez direnik, edo lantzen ez direnik. Baina garrantzitsuagoa da, bizikidetzaren ikuspegitik, ikasleek harreman osasuntsuak garatzea hizkuntza dotorean hitz egiteko trebetasuna garatzea baino, nolabait esatearren.
201516 ikasturtean, klasean lanean
Gure ustez, kontua ez da edukiak beste modu batzuetara lantzea, baizik
eta edukiak lantzeko aitzakiaz, harreman horizontal aberatsak sortzea,
konfiantzazkoak, elkarrekin eraikitzen joateko. Alegia: familiak eta
komunitateak eskolara etorri eta haurrei ikasten laguntzea ez litzateke
horren aberasgarri izango eta bertikaltasuna susta dezake, ez bazaio
elkarren eraikitzearen ikuspegia ematen. Horren adibide adierazgarri da
'matermatika txokoa' existitzea bera, hau da, gauzak zalantzan jarri
gabe etortzea komunitateko jendea guregana. Gure ustez, ez litzateke
'matematika txoko' bat existitu beharko (printzipioz, behintzat), ze
matematika, zientzian ere, ez dago isolaturik, isolatzeak zaildu egiten
du haurrek euren matematika prozedurak sortzea, asmatzea, partekatzea...
bertikaltasunera kondenatuz (haurrek kalkuluak egiten ikas dezakete
horizontalki, adibidez, baina ez matematika bizitzako gainerako
kontuetatik isolatzen badugu).
Guk argi daukagu metodoak eta metodologiak ez direla egokiak bizikidetza garatzeko, ze a priori erabakitzen baldin badugu zer egin behar den, orduan esan nahi du ez garela ikasleak sentitzen ari. Baita ere badakigu, nonbaitetik hasi behar denez, ilusionismo sozialaren printzipioak balio izan zaizkigula: hasierako negoziazioa, beharbada probokazio bat erabili ikasleak autogestiorantz mugiarazteko, teknikak eta tresnak erabaki edo asmatu edo moldatu egoeraren arabera, ikuspegi etikoa landu, objektutik subjektura eta subjektu indibidualetik subjektu kolektiborantz dinamizatu, kultura herrikoiak inspirazio iturri gisa ulertu...
Ilusionismo sozialaren lehen printzipioa "hasierako negoziazioa" da.
Guk ikasgela batean lan egiten dugunez, negoziazio hori nahiko
jarraikorra izatea erraza da eta horregatik asko hitz egiten dugu bai
kolektiboki, bai irakasle-ikasle binaka, bai taldeka, bai taldeen
artean...
Negoziazio horretan, lehentasunezko puntuak hauek izan
dira, gutxi gorabehera (taldearen eta egoeraren arabera, baina zeozer
zehatza esatearren):
eraikitze kolektiboa sustatzea (edo bilatzea, edo posible egingo duten bideak hobestea)
askotariko partehartzea (aberatsa, anitza)
elkarren arteko laguntza (bai pertsona-pertsona, bai talde-talde, bai
pertsona-talde eta bai talde-pertsona... eta aukera sortzen den une
berezi horietan, denon artean)
ahozkotasuna izatea abiapuntua (nahiz eta asko idazten dugun, baina ez da gure lehentasuna)
gure proposamenak inplikatzen dituen pertsonak subjektu gisa
identifikatzea eta ez gure nahiak betetzeko objektu gisa (adibidez, guk
zerbait egin eta besteak ikusle baino ez izatea, antzerki batzuetan
gertatzen den moduan, pertsonak objektutzat hartzea litzateke)
geurekoiak ez izatea (edo ahal den guztia mugatzea) eta begirada
periferikoa izatea (ez soilik "nire" edo "gure" proiektuan lan egitea
eta ikustea norbaitek gure laguntza beharko lukeen, laguntza pentsatze,
egite edo sentitzeetan).
Horrela, ez da ontzat ematen
bizikidetzaren kontrako proposamenik, hartzen diren arriskuak (fisikoak,
ideologikoak, emozionalak, akademikoak...) eztabaidatzen dira,
inplikazioetan pentsatzeko; eta harreman-bideak sortzen dira. Adibidez,
eskolako dekorazioa aldatu nahi badu talde batek, ezinbestekoa da
dekorazio hori eragiten dion jendearekin komunikatzea, asmatzen ditugun
moduak erabiliz; bestela, gure ekintzak besteei inposatuko genizkieke
eta hori ez da etikoa.
Bestalde, bizikidetzaz ari garelarik ezin da utzi aipatu gabe diskriminazioa etengabea dela eskolan, ez soilik kolektibo zehatz batzuen aurka (etorkinak, LGTB, matxismoa...) baita klase sozial baxuei lotutakoa ere, hori oso nabarmena da eta askotan etorkinen aurkako erasoak berez klase sozial kontuak dira gehiago jatorriari lotutakoak baino. Arazoa da gauzak zatika konpontzen saiatzen garela: orain kulturartekotasunaren eguna, orain LGTB eguna, orain emakumearen eguna... eta horrek ezer gutxirako balio du. Bizikidetza modu zabalean planteatzen ez bada, hamaika ikastaro egin beharko ditugu irakasleok, arazo txiki bakoitzari soluzio txikia bilatzeko!
Gauza garrantzitsu bat: gure ustez ez dago perfekziorik. Badakigu esan dugula, baina ez dago gaizki errepikatzea. Perfekziorik ez dagoela diogunean esan nahi dugu ez dela beharrezkoa DENA aldatzea gauzak ONGI egiteko, baizik eta bakoitzak ikusiko du, zauden lekuak zaudela eta zure egoera, nortasuna, sentipenak... kontuan hartuta, zer eraldatu nahi/ahal/behar duzun, beti modu kritikoan (hau da: ez sinetsi dena, ezta guk ikastaroan esan duguna ere...); ez dugu horrekin esan nahi gezurretan gabiltzanik, noski, baizik eta ez dagoela gururik, egia osoa duenik.
Hizkuntzen ikaskuntzaren kasuan, halako obsesioa dago zuzentasun kontuekin, eta hizkuntza hizkuntza idatziarekin nahastu ohi da, gainera. Erroreen trataera maiz azaltzen da hizkuntzaren didaktikaren inguruko ikuspegi metodologiko guztietan edo ia guztietan: erroreek erakusten digutela ikaslearen aurrerabidea, errore batzuk "barkatu" egin behar direla, erroreak markatu ala ez, erroreak berdinen artean jorratu behar direla... Uste dut ikuspegi guztiek funtsean hizkuntzaren ikuspegi zurruna erakusten dutela, hizkuntza zerbait perfektua izango balitz bezala (berriz ere, "lengua/idioma" nahasten gabiltza...).
Baina hari honi heldu nahi diot perfekzioak eragiten digun larritasunaren aurrean, gauzak berrikusi behar ditugula proposatzeko. Kapaz al gara perfektu ez den zerbait bere horretan uzteko, zuzendu gabe? Zenbaitetan ematen du irakasle garenok irakasle garela perfekzioa bilatu nahi dugulako gure ikasleengan, jendeari esan behar diogulako zer dagoen ondo eta zer gaizki. Horrek mugatu egiten digu ikasleen ikas-prozesuen ikuspegia, erroreek ikasleen bestelako komunikazio-loratzeak itsusituko balituzte bezala, "oso ondo dago, baina hau eta beste zuzendu behar duzu"... Komunikazio gaitasunaren paradigmaz hitz egingo dugu akaso, baina ez ote gara estrukturalistak bihotzean? (beno... hobe esanda, buruan?)...
Gure proposamena ez da "denak balio du" (ez hizkuntzaren jabegabetzean eta ez inongo jabegabetzeetan) baizik eta ahozkotasunetik abiatzea, alegia, ahozkotasunaren konplexutasuna, inperfekzioa, osagabetasuna eta kaos sortzailea izatea hizkuntzen ikaskuntzaren "hari lodia", idatzizko hizkuntz egituraketaren perfekzio eta itxitasun hori bigarren mailan jarrita (ez da desagertzen, noski, baina ez da horren garrantzitsua).
Bideo hau gustuko dut, erdi-txantxetan, erdi-serio, perfekzioaren eta osagabetasunaren ideia hau ulertzeko. Azaltzen diren egoerak proposatu nahi dizkizuet, zuen perfekziorako grinaren tamaina neurtzeko test modura ;-)
Iñakik ikastaroan zehar hainbat galdera interesgarri bota ditu foroan. Hau ulermenaren ebaluazioaren inguruko galdera-multzo bat da:
"Ulermena eta ebaluazioa bi gai garrantzitsu dira niretzat. Nola neurtu ikasle baten eboluzioa? Neurtu beharko dut, ez da? Ikasle guztiak berdin neurtu behar ote ditut? Justua izango ote naiz ezberdin ebaluatzen baditut? Behar bereziak dituzten haurrei (ez al ditugu zentzuren baten guztiok behar bereziak zerbaitetan?) berdin exijitu behar ote diet? eta atzerritar etorri berriei berain hiru/lau/bosgarren hizkuntza den ingeles horretan? Ez dut erantzunik. Zuk?"
Hona gure erantzuna:
1) Zertarako neurtu nahi duzu? Suposatzen da neurketa ikasleari aurrerabidean laguntzeko dela, hortaz, ez du zentzu handirik ikasle guztiak berdin neurtzeak, ze ikasle bakoitzak bere prozesua duenez, neurtzeko gailu bera erabiltzeak ez dizu lagunduko ikasleen egoera zein den ulertzeko.
2) Ikasleen maila neurtzeak problema handi bat du, berez Feuerstein-ek 1988an argitaratu zuen moduan (Vigotskiren lanak eta bere ikerketak oinarri), 'don´t accept me as I am'; ebaluazioa atzera begirada bat da, ikasleak zer dakien neurtzeko, baina vigostskiano sozio-konstruktibistek argi azaltzen duten moduan, ebaluazioak, balioko badu, aurrera begirakoa izan behar du, ez atzera begirakoa. Eurek 'ebaluazio dinamikoaren' kontzeptua proposatu zuten, aurrera begirako ebaluazio hori planteatzean.
Hala ere, gure ustez ezinezkoa da aurrera begirako ebaluazio bat egitea, egin dezakeguna da ikasleen garapen horretan konplexutasuna dinamizatu, gero eta gauza konplexuagoak (sakonagoak, bariatuagoak, desberdinagoak) uler ditzan eta aldi berean, norabide anitzeko ulermenaren ideia kontuan hartuta (alegia, 'zer da ulertzea?' eztabaidan proposatu genuen ideia hori). Ulermena esanahi berriak eraikitzea bada (eta horretan adostasun handia dago, korronte desberdineko jendearen artean), eta erakitze hori kolektiboa bada, elkarren artekoa eta mestizoa, ebaluazio bat egin behar badugu, eraikitze horri lotutakoa izan beharko du, ez testu bateko ideiak azpimarratzeko edo identifikatzeko gaitasun horretan. Kasu gehienetan, eta bereziki kalifikatu behar denean, ebaluazioa simulatu egiten dugu, 'ebaluatzen ariko bagina bezala' baino ez dugu egiten, eta hori justifikatzeko liburu eta artikulu mordoa idatzi da hezkuntza eremuan; baina antzezlana da, gehientsuenetan.
3) Denok ditugu behar bereziak. Zailtasun fisiko edo kognitibo bat edukitzeak ez zaitu ezeztatzen pertsona bezala, eta elkarrekin eraikitzeko, ikasgelan dagoen jende guztiak du zeresana. Baina guk ez dugu inklusioaren ideia ontzat hartzen, gure ustez ez da jendea 'inkluitu' behar (hori asimilazioa da), baizik eta disentsuan lan egin behar da, desberdintasun horiek duten balio berezi horretan. Irakasleon lana izango da harremanak dinamizatzea inor arrotz ez sentitzeko, horregatik lan egiten dugu elkartzen garen jendearekin eta jendearengandik, autogestio kolektiborantz
4) Ingelesaren irakaskuntza lan-merkatuan lehiatzeko tresna bezala planteatzen da (eta mundu globalizatuan integratzeko tresna ere bai, masa-kulturaren ildotik). Hori buruan izan behar dugu, testuinguru gisa, ze agian erratuta gaude ingelesaren irakaskuntzaren obsesioarekin. Hala ere, beste herrialde batzuetatik datozen ikasleentzat, ingelesa jendearekin komunikatzeko tresna garrantzitsu izan daiteke, hizkuntz horretan denok daudelako ikasgelan maila berean, hor bera ez da atzerritar. Areago, etorkinen presentzia ikasgelan baliagarria izan daiteke ingelesari harremanen ikuspegia emateko, ze zentzu handirik ez du ikasleak bat-batean ingelesez hitz eginaraztea euren artean, soilik ingeles irakasgaian daudelako; oso artifiziala da eta ez du zentzurik. Guri emaitza onak eman dizkigu ingeleseko komunikazioaren aldetik atzerriko eskola batekin harremanak izatea (tandem edo etwinning moduan), orduan ikasgelan euskaraz edota gaztelaniaz egitea baimenduta dago, eta ingelesez egiten da lan beste eskola horretako ikasleekin harremanak izateko, gauzak trukatzeko eta abar.
Ikastaroko zenbait partaidek une jakin batzuetan aipatu dute ez dituztela guk proposatutako testu batzuk ulertzen... eta horrek zer pentsatua eman digu ulermenari buruz. Izan ere, asko hitz egiten da eskolan ulermenari buruz baina oso gutxitan zehazten da nola kontzeptualizatzen den ulermena eskolan. Gehienetan, ulermena irakurmenari lotzen da (ez ahozkotasunaren ulermena, esaterako irakaslearen diskurtsoaren ulermena, edo ikaskideena) eta horren barruan, gehienetan testu bat irakurri eta bertako ideia nagusiak jasotzera mugatzen da, ideia hau oso sartuta daukagulako:
TESTU BAT ULERTZEA = TESTUKO IDEIA NAGUSIAK ULERTZEA
Baina gure ustez, hori oso ikuspegi mugatu eta mugatzailea da, estrukturala, eta norabide anitzeko ulermenaren alde egin nahi genuke, bai eskolan eta bai bestelako testuinguruetan.
Ondorengo testua ikastaroko foroan idatzitako mezu bat da, gai horren inguruan.
Kaixo! Hementxe gabiltza zuen mezuen adi-adi eta erantzuteko zain, ez
baitugu mezu bakoitzari erantzuten ibili nahi
(partaide-tutore-partaide-tutore... ping-pong partida bat balitz bezala)
eta egia esan, askotan atzazalak jaten ibiltzen gara azkarregi ez
erantzutearren!!!
Iruditzen zaigu momentu ona dela gai garrantzitsu bat azaleratzeko: ZER DA ULERTZEA? eta galdera honi lotuta... NOLA KONTZEPTUALIZATU DUGU ULERMENA IKASTARO HONETAN?
Ez
da arraroa eskolan ulermen unibokoa baino ez lantzea, erantzun
bakarreko galderen bidez ebaluatzen dena gainera, kasu askotan. Ulermena
bi modutan banatu ohi da: ahozkoaren ulermena eta idatzizkoarena.
Ahozkoaren
ulermena gehienetan irakaslearen gelako diskurtsoaren ulermenari lotuta
egoten da. Bertan, jarraipideak, azalpenak eta aginduak izaten dira
nagusi, eta normalean irakaslea da igorle nagusia eta ikasleak hartzaile
dira. Ikasleek galderak egin ditzakete, edo ulertu ez dutena galdetu...
baina irakasleak du ulertu beharrekoaren gaineko kontrola (boterea).
Idatzizkoaren
ulermena gehienetan testu laburretan oinarritzen da, edo testu
zatikatuetan, irakurri beharreko ipuin/nobeletan izan ezik, kasu
horretan normala izaten da laburpena eskatzea (irakurri ote duten
konprobatzeko) edota iritzia, ulermena modu horretara konprobatuz. Testu
nagusiak zatikatuta daude, oso argi egituratuak (testu-liburuetakoak,
kasu) eta ideia nagusiak oso ondo jaso behar dituzte ikasleek. Alegia,
kasu askotan, "testu bat ulertzea" = "testuko ideia nagusiak
identifikatzea eta ideia horien arteko loturak ulertzea".
Erne, ez dugu esan nahi eskolan hori BESTERIK egiten ez denik, baina kontziente izan behar dugu hori dela ulermen modu nagusia.
Zein da gure proposamena, norabide anitzeko komunikazioaren eta jabegabetzearen ikuspegitik?
Erabiltzen ditugun hainbat testu ez dira berehalakoan ulertzen.
Testu horiek "ondo ulertzea" ez da gure ustez helburu bat eta
horregatik bilatzen dugu "berehala" ulertzen ez diren testuak eskaintzea
edo ekoiztea. Zergatik? (Maltzurrak garelako???? ... mmm... beno beharbada pittin bat... ez benga, txantxetan ari gara ;-) ). Gure ustez, ideiak argi transmititzen dituzten testuek doktrinatzea bilatzen dute beste ezeren gainetik: Gauzak horrelakoak dira, eta kitto. Ikasi egin behar dituzu. Testu horietan jartzen duena da Egia.
Zer gerta daiteke (agian ez baina agian bai...) testuak argi eta garbi
ulertzen ez ditugunean? Ba adibidez foroan hainbat momentutan gertatu
dena:
Elkarren arteko laguntza eta enpatia eragin dute
Testuen interpretazioa elkarrekin eraikitzea
Ideia berriak irekitzea, geuk ere aurreikusi ezin ditugunak, gure buruan gauzak esnatzea, esanahi bila gabiltzanean
Irakaslearen jabegabetzea:
zuek irakasle zarete eta sentitzen ari zarete zer den dena kontrolpean
ez izatea, dena ez jakitea eta erantzun guztiak ez jakitea. Geure
jabegabetzea ere bai, gauza asko gertatzen ari direlako eztabaidetan
irudikatu ezin izango genituenak. Ikastaro honetan ikasiko dugun
parterik garrantzitsuena elkarrekin eta elkarrengandik ikasiko duguna izango da.
Norabide anitzeko komunikazioa:
jende desberdinak jende desberdinari erantzutea une desberdinetan
(disentsuan); azalpenak, esperientziak eta ideiak elkarren artean
gurutzatzea eta nahastea (kaos sortzailea foroko harietan zehar); pentsatzeak, sentitzeak eta egiteak elkarren artean nahastea, desberdindu gabe.
Saiatzen gara euskarri alternatiboak proposatzen: idatzizko testuetan dauden gauza batzuk bideoetan daude, batzuetan abesti batek zabaldu digu ideia, pelikula batek, audioak... Ez zaituztegu multzokatu
adinaren, jatorriaren, irakats-mailaren (HH, LH, DBH, Batxi...)
arabera, ezta zuen euskara mailaren arabera ere, ezta zuen adimenaren
arabera (adimen emozionala, linguistikoa, musikala...), denok
nahas-mahas gaude halako magma moduko batean lanean, egiturak malgutuz.
Gure iritzietatik "defendatzeko"
denbora eta aukera eman nahi dizuegu. Javier eta biok ikastaro honetako
Irakasleak garen aldetik, badakigu gure iritziek halako "garrantzia"
izateko joera dagoela, gainerakoen iritzien gainetik. Horregatik,
itxaron egiten dugu zuek iritziak formulatu eta trukatu arte, eta ez
dugu soluzio BAT ematen. Uste dugu ez dela existitzen "irakasle onaren
manuala" eta horregatik ezin dizuegu manualik saldu... Gure
esperientziak, ideiak eta sentipenak partekatzen goaz, jasotzen goazen
mezuen laguntzaz. Argi utzi nahi dugu ez garela hutsezinak ("infalibles").
Eta gauzak pixka bat (gehiago) nahasteko... abestitxo hau:
