2017(e)ko otsaila 13, astelehena

Ahozkotasuna eskolan

Ahozkotasuna gauzak ahoz esatearekin nahasten da, eta ez da gauza bera. Ahozkotasuna eskolan lantzeko, lehenik eta behin jakin beharko dugu ze inplikatzen duen ahozkotasunak, zein diren ahozkotasunaren oinarrizko mekanismoak eta nola sortzen den ahozkotasun hori.

Rudy MOSTACEROren arabera (2004), ahozkotasunak maila hirukoitza du aldi berean: hizkuntzaren maila, maila paralinguistikoa eta maila semiotiko-kulturala, eta hortaz, ahozko ekoizpen instituzionalaren, akademikoaren edo formalaren desberdina da. Edo, politago, Antonio MANDLY-k (1996:117) deskribatzen duen eran, “Hablar es empachurrar palabras, pero también amarrar palabras y pegar gritos y hablar a puñaos y regalar palabras y pregonar y ronear, es pronunciarse; es, comunicarse". Etnosemantikaren erreferentzia hartzen du zehatzago argitzeko, Greimas-ek 1980an deskribatutakoaren ildotik tiraka, ideia garatuagoa josiz: etnosemiotika da objektu semiotiko bat esanahia kode poetikoak, musikalak eta keinuzkoak aldi berean ematen diotenak aldi berean. Gaur egun gizarte garatuak deritzen hauek bereiztuta erakusten dituzte poesia, musika eta dantza izenez, diskurtso disjuntu autonomoak balira bezala, baina ahozkotasuna osatzen duten kodeak dira, pentsatzeak, sentitzeak eta egiteak bateginik komunikatzeko formak direlarik.


Idatzizkotasuna izan da hizkuntza ikuspegi finko, estruktural eta zehatz batera mugatu duena, pentsatzetik sortzen dena, arauak aplikatzetik, eta gero hortik sortzen da Eskolak proposatu duen ahozko diskurtsoa. "Ondo pentsatu hitz egin aurretik", "ez hitz egin ez baduzu argi zer esan behar duzun", "lehenik ideiak pentsatu, prestatu, zirriborratu, horrela hobeto komunikatuko zara"... Eskolaren proposamena kontzientzia linguistikoa da, baina hain zuzen ere, ahozkotasuna inkontzientetik dator, idatzizkotasuna da kontzienteki pentsatu behar dena, idatzizkoaren adierazpenerako sortutako arauak betetzeko.

Ahozkotasunaren psikodinamikak

Walter J. ONG-ek (1987) ahozko kulturetan oinarriturik egindako berrikusketa garrantzitsutik, ahozkotasunaren psikodinamikak zehaztu zituen; bere ikerketak ondorengo ikertzaile ugariren erreferentzia izan ziren, bai ikuspegi antropologikotik eta bai hizkuntzalaritzaren ikuspegitik.

Ahozkotasunean, pentsamendua modu orekatu eta erritmikoan adierazten da, errepikapenetan oinarriturik eta antitesiak, aliterazioak, hoskidetasunak... erabiliz, jendeak erraz gogoratzeko eta errepikatzeko. Pentsamendua, hala, oroimen mekanismoekin erlazionatzen da. Walter J. ONGek "pentsamendu formulaikoa" aipatu zuen; guk kultura herrikoietan "errepikapen sortzailea" deritzogu honi, kultura herrikoietan gaur gaurkoz bizirik darraiena, baita gure idatzizko kulturetan ere.

Idatzizkotasunaren eta ahozkotasunaren arteko desberdintasun nagusiak identifikatu zituen Walter J. ONGek:
  • Mendeko perpausak vs. gehigarriak
  • Analitikoa vs. metagarria
  • Denboran distantzia duena vs. enpatikoa eta partehartzailea
  • Abstraktua vs. lekuan lekukoa
Hau da: idatzizkorako irakasten diren hizkuntz formak ez dira baliagarriak ahozkotasunean, komunikatzeko mekanismoak desberdinak direlako.

Konplexutasun faltsua eta testuinguruaren garrantzia


Desberdintasun horiek oinarri hartuta eta ahozkotasunaren eta idatzizkotasunaren alde kognitiboak interpretaturik, jendartean zabaldu den mezua da ahozkotasunak pentsamendu sinpleagoa eragiten duela eta ondorioz, Eskolak idatzizkotasunari eman behar diola lehentasuna, ikasleen garapen kognitiboa maila gorenera irits dadin. Justifikazio horretan oinarritu da (diziplina eta adoktrinatze nahiak ezkutuan utzirik) ahozkotasunaren bazterketa, "ezjakinen" komunikatzeko era dela argudiatuz, era pobre bat. Eta hortik, Eskolan ahozko diskurtsoen lanketari ekin dio, oratoriaren formatu zurrunera mugatuz kasurik onenetan, eta nagusiki lantzen diren ahozko testuak honakoak izaten dira: ahozko aurkezpenak (monogestionatuak), eztabaida antolatuak (txandak erregulatuak dituztenak) eta rol-playing erakoak, portaera estereotipo edota arkeotipikoetan oinarrituak eta askotan ahozko partehartzea aldez aurretik idatziz sortuak dituztenak. Aldiz, ohikoa da ikasleei egunean zehar behin eta berriz ixiltasuna eskatzea, bat-bateko elkarrizketak sortzen direnean.

Baina ahozkotasunaren sinpletasunaren ikuspegia okerra da, ez duelako kontuan izan ahozko kulturen konplexutasuna ez doala soilik hitzetan. J. Peter DENNYk oso ekarpen baliotsua egin zuen zentzu horretan, testuinguruaren garrantzia azpimarraturik; bere ikuspegitik, hainbat hizkuntzalari eta antropologok sinpleagotzat jo dituzte ahozko kulturak, ez dituztelako hizkuntzarekin batera doazen elementu guztiak kontuan hartu, ez unean unekoak eta ez historikoak, oroimen kolektiboarekin datozenak. Izan ere, ahozkotasuna lekukotasunari erabat atxikia doanez, ez da beharrezkoa idatzizkotasunean behar diren elementu guztiak jasota geratzea, konpartituak direlako, komunak direlako; horrek esan nahi du jakintzaren eraikitzea DESBERDINA dela, ez sinpleagoa.

Hortik berrinterpretatu zituen ONGen idatzizkotasunaren eta ahozkotasunaren arteko aldeak (J. Peter DENNY, 1995). Bere ikerketetan oinarriturik, mendeko perpausak testuingurutik irteteko tresnak dira, hainbat informazio bigarren mailan kokatzeko; egitura gehigarriek, aldiz, pisu bera eskaintzen diete informazio guztiei, eta horrela, informazio bakoitza gainerako informazioak testuinguratzeko erabil daiteke. Horrez gain, ahozkotasunean metaketa erabiltzen da informazioa oroimenean finkatzeko, eta hori idazmenean ez da beharrezkoa, informazioa ez delako gogoratu behar.

Baina hizkuntza erabiltzeko forma zehatz horiek baino interesgarriagoak dira bere bi ondorio hauek:
  • Idatzizkoa objektiboki urruntzen den moduan, ahozkotasuna enpatikoa eta partehartzailea da: ahozkotasunaren formek lekuko pertsonen edo pertsonaien kontaketak berreskuratzen dituzte, eta horrela jendea identifikatua sentitzen da, ahotan hartua, ukitua eta hunkitua. Honela, jendeak prozesua parte hartzea errazten da. Horregatik, ahozkotasuna lantzen dugunean, jendea bere ingurune sozial eta naturalaren parte sentitzen da eta eraikitze kolektiboa errazten da.
  • Abstraktua vs. lekuan lekukoa planteatzea ez da zuzena. Besterik gabe, lekuan lekuko komunikazioan idatzizkoaren desberdinak diren elementuak erabiltzen dira abstrakzioa adierazteko. Pentsamendu testuinguratua oso teorikoa izan daiteke. Kultura guztietan erabiltzen dira kontzeptu orokorrak, gauza zehazgabeei erreferentzia egiten zaie hizkuntza guztietan... Faltsua da ahozko kulturak sinpleagoak edo abstrakzio txikiagokoak direla.

Horrek guztiak ez du esan nahi idatzizkotasuna garrantzitsua ez denik. Idatzizkotasuna lehen mailako konplexutasuna litzateke, eta ahozkotasuna, aldiz, lehen mailako konplexutasuna. Zergatik da ahozkotasuna lehen mailako konplexutasuna? Lekuan lekuko harremanetara irekitzen duelako, eta horrek mundu desberdinak konektatzea ahalbidetzen du. Idatzizkotasunak sistematizatzen du eta ixten, eta ondorioz, informazioa galtzen denez, konplexutasuna murrizten da, konplexutasuna bide baten barruan eraikitzen da. Ahozkotasuna, aldiz, alogikoa da eta desberdinen arteko lekuan lekuko harreman eraikitzaileak errazten ditu.

Aniztasunaren trataera errazago egiten du ahozkotasunak, horizontalki eraiki daitekeelako eta enpatiak sorrarazten dituelako, elementu linguistikoak paralinguistikoekin eta semiotiko-kulturalekin elkartuz eta dimentsio anitzeko komunikazioak elkarren artean josiz.

Zein dira ikuspegi honen ondorioak eskolari begira?


Eric HAVELOCK-ek (1995) adierazi bezala, ondorio garrantzitsu bat atera behar da hemendik. Eskolak lehentasuntzat jotzen du haurrek ahalik eta goiztiarren ikas dezaten irakurtzen eta idazten... baina agian horrek ondoren konpondu ezin izango den kalte bat eragin dezake ahozkotasunaren garapenean, hizkuntza idatzizkoari atxikituta.

Ondorioetako bat, hortaz, idazte-irakurtze prozesua hasi aurretik, ahozkotasunaren oinarriak finkatzea izango litzateke. Horrek ez du esan nahi haurrek hizkuntza "jakin" behar dutela irakurtzen ikasten hasi aurretik, baizik eta ahozkotasuna landu dutela eta lantzen jarraituko dutela bermatzea.

HAVELOCK-ek proposatzen duen premisa da garapenean dauden haur eta gazteek nolabait ahozkotasunaren baldintzak bizitu behar dituztela, etnosemiotikaren ikuspegitik planteatzen den modura.

Geure aldetik, proposatzen dugu ahozkotasuna lehenestea eta idatzizkotasuna bigarren mailan kokatzea. Horrez gain, idatzizko forma desberdinak irakastea, ez soilik testu-motetan oinarritutako diskurtso zurrunak, antzerako prozesuetan oinarritzen direnak (ideiak bildu -> ideiak antolatu -> ideiak garatu -> ideiak berrikusi), baizik eta askotariko idazketak, eguneroko bizitzan testuinguratuak eta eguneroko bizitzako beharrak asetzen lagunduko digutenak. Hau da: testuinguru partekatuko testuak, hizkuntzaren jolasak elikatzen dituztenak, erritmikoak (ez derrigor poetikoak) eta kultura herrikoien adierazpen-moduetan inspiratuak, non garrantzitsuagoak diren harreman-moduak edukiak baino.

Horregatik proposatzen dugu hizkuntzaren jabe-gabetzean oinarritzea eta ilusionismo sozialetik abiatuta lan egitea.

Erreferentzia bibliografikoak


J. Peter DENNY (1995) El pensamiento racional en la cultura oral y la descontextualización escrita. D. Olson y N. Torrance (Argit.), Cultura escrita y oralidad (95-126. or.). Gedisa. Bartzelona.

Eric HAVELOCK (1995) La ecuación oral-escrito: una fórmula para la mentalidad moderna. En D. Olson y N. Torrance (Argit.), Cultura escrita y oralidad (25-46. or.). Gedisa. Bartzelona.


Antonio MANDLY (1996) «Echar un revezo». Cultura: Razón común en Andalucía. Centro de Ediciones de la Diputación de Málaga (CEDMA). Malaga.

Antonio MANDLY eta Francisco Manuel LLORENTE (2013) Jugar con fuego. Flamenco, juegos de lenguaje y tecnologías de la comunicación. Gazeta de Antropología, 29(1), 07 artikulua. http://hdl.handle.net/10481/25173

Rudy MOSTACERO (2004) Oralidad, escritura y escrituralidad. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, 5. urtea, 1. zkia., 53-75. or.

Walter J. ONG (1987) Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica. Mexiko.


Irudien iturria: Pixabay - Domeinu Publikoa (CC0)

2017(e)ko otsaila 6, astelehena

Zertarako irakatsi hizkuntza, ze hizkuntza eta nola?

Hizkuntzaren didaktikaren jakintza-eremuan espezialista omen naiz eta... hainbeste urtetan metodologietan mugitu ondoren, neure amarruan erorita nengoela konturatu nintzen duela urte gutxi, tesian harrapatuta nengoelarik Javier Encina ilusionista sozialarekin topatu nintzenean.
Argiope anasuja - Wikipedia

Didaktikaren arazoa da NOLA galderan zentratzen dela, baina ez da zalantzan jartzen ZER eta ZERTARAKO, horregatik NOLA desberdin asko asmatu baditugu ere, azkenean ZER beraren inguruan bueltaka gabiltza, ZERTARAKO galderan ez dugulako pentsatu.

Baina hizkuntza ZER den jakin gabe, eta ZERTARAKO irakatsi erantzun gabe, ez da oso zuhurra NOLA galderari erantzutea. Hainbat eztabaidaren ondoren, erantzun hauek proposatu nahi nituzke:
  • ZERTARAKO irakatsi? Jendeak askatasuna izan dezan hizkuntza hautatzeko, harreman-moduak lantzeko eta eguneroko bizitzan parte hartzeko. Hizkuntzak zabaltasunez eta sakontasunez landuz gero, aukera gehiago izango ditugu komunikazioaren subjektu kritiko izateko.
  • ZER da hizkuntza? Hizkuntza komuna da, hau da, denona da eta ez da inorena, aldi berean.
Badago hizkuntza arautu bat, normatiboa, mugatua eta zehatza, eta hizkuntza horrek hainbat funtzio betetzen ditu, kultura instituzionalean nagusiki; hizkuntza honek jabea du, Estatua (erakunde normatiboa eta arautegi aplikatzailea, Hizkuntz Akademien eta hizkuntza sistemen bidez).

Hortik abiatuta, beste hizkuntza bat dago igorle-hartzaile bereizketan oinarriturik, masa-kulturarena, ikuskizunari garrantzi berezia ematen diona, hortaz, irudiak lehenesten dira, ahozkoa idatzizkotik gertu kokatzen da (askotan idatzita dago komunikabideetan ahoz esaten dena) eta komunikazioaren helburu nagusia limurtzea da, hartzaileek igorleen asmoak euregana ditzaten eta horrela, jarrerak eta nahiak aldatu ('conformar consentimientos'). Hizkuntza honen jabea Merkatua da, eta bere hedapenerako mass-media edo masa-komunikabideak erabiltzen ditu (publizitatea, telebista, youtubegintza...).

Aurreko bi hizkuntza-motei "idioma" deitu beharko genieke,  Estatuak legitimitatea metatu nahi du eta Merkatuak etekinak. Hizkuntza enpaketatu bat da, definitua eta finkatutako helburuetara bideratua.

Baina hizkuntza berez soinu eta isiltasunen ebakeran oinarritzen den komunikazio-tresna da, erroak antzinean dituena eta etengabe aldatzen ari dena, bitartekaritza kolektiboen bidez; konplexua, osagabea eta inperfektua da, errepikapen sortzailea du transmisio modu nagusia eta kultura herrikoietan bizi da. Hizkuntza komunak ez du jaberik, denona da eta inorena ez, aldi berean. Eguneroko bizitzaren errepikapen areagotua bilatzen du.


Desempoderamiento lingüístico
  • NOLA irakatsi? Gure ustez, hiru hizkuntzak irakatsi behar dira, baina lehentasunezkoa hizkuntza komuna izango da, beste biak bigarren mailan kokatuz. Hizkuntzak ahozkotasunean du bizitza, eta idatzizkoa, landu beharrekoa da, noski, baina bigarren mailan, eta ez alderantziz. Bestela, soilik hizkuntzaren ikuspegi instituzionala eta masa-kulturarena landuko dugu, baina ikasleek ez dute halako gaitasunik izango hizkuntza hori eguneroko bizitzan erabiltzeko (gertatzen ari dena, hain zuzen ere).

Hizkuntzaren jabe-gabetzearen ikuspegi didaktikoa

Dimentsio dialektikoan oinarriturik, hizkuntzaren jabe-gabetzea proposatzen dugu, hau da: hizkuntza jendearen ahotara itzultzea, baina baita jendearen gorputzetara ere, pentsatu/sentitu/egin bereizi gabe. Horregatik, ikasgelan bizitzaren simulakroak eragin behar ditugu (ez simulazioak, ikuspegi komunikatiboak egiten duen eran), proiektuak aitzakia gisa hartuta (eta ez helburu gisa, proiektu bidezko metodologian gertatzen den moduan).

Hori posible izan dadin, eskolaren egiturak malgutu behar ditugu eta ikasleekin ditugun harremanak horizontalizatu, komunikazio dimentsioaniztunera irekitzeko.

Hizkuntzaren jabe-gabetzeaz gehiago jakiteko, Partaidetza ereduetatik eraikitze kolektibora liburuxkako 107-117 orrialdeak irakur ditzakezue.

2017(e)ko urtarrila 30, astelehena

Ikuspegi estrukturalistatik ikuspegi dialektikorako jauzia hizkuntzen didaktikan

Barka hizkuntzen didaktikan adituak zaretenok blog-sarrera honetan egingo dudan sintesi sintetikoagatik. Nire asmoa ez da jakintza-eremu honetan egin den ibilbide historikoa sinplifikatzea, eztabaida kokatzea baizik.

Hizkuntzen irakaskuntzan azken 50 urteotan hainbat metodologia esperimentatu bada ere, metodologia horien atzean dauden ikuspegiak ez dira horrenbeste aldatu. Gaur egun, bi ikuspegi dabiltza lehian edo elkarrekin batera: ikuspegi gramatikala eta ikuspegi komunikatiboa.
  • Ikuspegi gramatikalaren arabera, hizkuntza kode bat da, egitura bat duena, eta egitura hori irakatsiz irakasten da hizkuntza. Esaldiaren gramatikan oinarritzen da (morfosintaxia) eta normalean ariketak egitea proposatzen da ikuspegi honetan, entrenamendu gisa. Ikuspegi konduktista da eta zuzen/oker binomioa da ebaluazio-irizpidea.
  • Ikuspegi komunikatiboaren arabera, hizkuntza komunikazio-tresna bat da, eta ondorioz, esaldiaren gramatika ez da nahikoa komunikazioa bermatzeko. Horregatik, testuaren gramatikan oinarritzen da, eta testuak ulertu eta sortzea proposatzen da ikuspegi honetan. Ikuspegi hau konstruktibista da eta gramatikala baino konplexuagoa da, gaitasun linguistikoaz gain, gaitasun soziolingusitikoa, gaitasun estrategikoa eta gaitasun diskurtsiboa landu behar dira. Ebaluatzeko, hortaz, testuen helburu komunikatiboa, koherentzia, kohesioa eta jarioa (komunikagarritasuna) dira ebaluazio-irizpideak, hizkuntz zuzentasunarekin eta aberastasunarekin batera.
Gero, ikuspegi bakoitzak bere metodologiak proposatzen ditu: induktiboa/deduktiboa, funtzionala, ikus-entzunezkoa, pragmatikoa, edukietan oinarritutakoa, sekuentzia didaktikoak, atazetan oinarritutako ikaskuntza, proiektuetan oinarritutako ikaskuntza... Honetaz, blog sarrera hauek irakur ditzakezue:
Ikuspegi horiek, baina, muga handi bat dute: biak estrukturalistak dira. Noski, ikuspegi komunikatiboa zabalagoa da eta aukera gehiago eskaintzen ditu ulermena eta ekoizpena lantzeko, baina hemen ere hizkuntza estruktura gisa ulertzen da. Horregatik, oso metodologia onak pentsatuta ere, jarraitzen dugu errore berean: planteatzea hizkuntzak estruktura baten inguruan egituratzen direla eta egitura hori ikasteko pausoak zehaz daitezkeela (programazioak, curriculumak, eta abar).

Irudiaren iturria: emaze.com

Ikuspegi dialektikoa

Ikuspegi estrukturalistan, hizkuntza bera da arretagune, eta hiztunek hizkuntza egoki erabili behar dute, aurrez definitutako parametroei segiz. Hizkuntzaren didaktikaren ikuspegitik, nahikoa da estruktura horiek modu ordenatuan irakastea. Hizkuntzaren erabilera homogeneizatzen da horrela.

Ikuspegi dialektikoan, berriz, hiztunak komunikazioaren subjektutzat hartzen dira, subjektu indibidualak eta subjektu kolektiboak. Mezua ulertzea baino inportanteagoa da jendea elkarren artean ulertzea. Horrek ez du esan nahi 'denak balio duela', baina aitortzen da jende guztiak eraikitzen duela hizkuntza kolektiboki, iraganean oinarrituz eta jakintza indibidual eta kolektiboak baliatuz, errepikapen sortzailean oinarrituta.

Ikuspegi dialektikoak hizkuntzaren eta komunikazioaren konplexutasuna ulertzen du, eta horrek esan nahi du elkarloturik daudela pentsatzeak, sentitzeak eta egiteak. Ikuspegi zientifikoan konplexutasuna hedatzen ari den moduan, onartzen hasita dago ezin dela hizkuntza landu osagabetasuna, ziurgabetasuna eta inperfekzioa kontuan hartu gabe. Hizkuntz nahasteek ere horixe erakusten dute (ikus., esaterako, blog honetan "Idatzi bai baina irakurri ezin zuen emakumearen kasu bitxia").

Horregatik, aldez aurretik programatu ordez, pasa beharko genuke ikasleekin eta ikasleengandik lan egitera, egoeraren araberako erantzunak emanez (ingurune naturala eta soziala kontuan hartuta), egiturak malgutuz eta komunikazioa ikuspegi dimentsioanitzetik landuz, zeinetan hizkuntza komunikatzeko bestelako tresnekin batera erabiltzen den: adierazpen plastikoa, fisikoa, afektiboa, arrazionala...

2016ko azaroan Hizkuntzaren Didaktika irakasgaian sortutako arbela (UPV/EHU)

2017(e)ko urtarrila 22, igandea

Zer da, baina, kultura?

Bihar sartuko gara bete-betean "Bigarren hizkuntzen irakaskuntza testuinguru kulturanitzetan" irakasleen formazioko prest_gara ikastaroan, eta deigarria da nola gehitu zaien "testuinguru kulturanitz" 'abizena' hizkuntzen irakaskuntzari lotutako formazio ikastaroei. Ez al dira testuinguru guztiak kulturanitzak? Ez al gara nahasten ari kultur aniztasuna eta jatorri geografikoko aniztasuna? Homogeneoak al dira ikasgelak beste herrialde batetik etorritako inor ez badago? Homogeneoak izan al dira orain arte? Ala etnia, hizkuntza edota erlijio desberdintasuna da aniztasuntzat hartzen duguna, azaleko eta azalaren desberdintasunak ezin direlako ezkutatu?

JSS Celebrates Racial Harmony Day
Irudiaren iturria: JSS Celebrates Racial Harmony Day 
CC-by-sa-nc by attitudezarah on Flickr

Kulturari buruz hitz egiteko, bi kontu proposatu nahi genituzke: alde batetik, matrize sozio-kulturala eta bestetik, Kulturaren eta kulturen arteko bereizketa.

Matrize sozio-kulturala eta identifikazioak

Matrize sozio-kulturalaren kontzeptuan, matrizea ez da zentzu matematikoan ulertu behar, sortze, umetoki zentzuan baizik. Jaiotzen garenetik, ezaugarri batzuek zeharkatzen edo inpregnatzen gaituzte: generoa, adina, klase soziala/lan-kulturak eta etnia, eta horrekin batera, atxikipena (erlijioa, elkarte baten parte izatea, edo kirol talde batekoa...) eta kokapena (zein herritan eta herriaren zein lekutan bizi garen: goiko kalean, behekoan, ibaiaren alde batera edo bestera, mendialdean, hiri aldean...). Hori dena, modu nahasian, pertsona batzuengan une batzuetan alderdi batzuek indar handiagoa izango dute eta beste batzuengan beste alderdi batzuek, hori dena da munduaz dugun kosmobisioa eratzen dutenak (kosmobisioa da ez delako modu estrukturalean eratzen). Kosmobisio hori pertsonala da, bitartekaritza kolektiboa duena, eta kulturala, garai eta leku zehatzean eratzen dena, eta jendearekin identifikatua sentitzen laguntzen duena. Joera dago kultura lekuarekin lotzeko, eta hori neurri batean zentzuzkoa da, baina joera hori identitatea eratzearen ideiak bultzatzen du: zer gara? galderari erantzun bakarra eman nahi zaio, esaterako Euskaldunak gara (maiuskulaz), edo Islandiarrak, edo Marokoarrak...

Baieztapen horiek desberdintasun asko ezkutatzen dituzte, eta era berean, bertakoa izateko baldintzak finkatzen ditu, zenbaitetan inoiz bete ezingo diren baldintzak, Hertzainak taldeak zioen moduan:
Eta oin nerbixu danak
apurtuta jauskat 
bertsoak eta trikitixa
ikasi bihot ala? 
hainbeste ahalegindu bihar naiz
euskalduna izateko?



Matrize sozio-kulturalaren ikuspegitik, hobeto ulertzen da ikasle batzuk gustura sentitzea beste ikasle batzuekin nahiz eta, itxuraz, 'oso desberdinak' diren, ze agian generoarekin sentitzen dira identifikatuak, edo atxikipena konpartitzen dute, edo antzeko kokapenean bizi dira, edo lan-kultura antzekoa dute... Eta, era berean, hobeto ulertzen da zergatik senti dezaketen hizkuntza jakin batekiko arbuioa, esaterako beste klase sozial batekoek erabiltzen duten hizkuntza delako, edo norberaren erlijioaren aurka daudenek darabiltelako, edo beste lan-kultura batekin erlazionatzen delako...

Horrela, alegia, hobeto ulertzen da nola den posible, inoiz ikasle batek galdetu zidan moduan, Etiopiako haur askok 'zailtasunak' izatea ingelesa ikasteko, zazpi hizkuntza arintasunez erabiltzeko gaitasuna izanik. Ingelesa kolonizatzailea bada, negozio-gizonek erabiltzen duten hizkuntza euren lurraldea ustiatzeko, edota etiopiarrek ingelesez jakitea baliagarria bada negozio-gizon horien morroi eta neskame izateko... ba orduan ez zaigu hain arraroa irudituko erresistentzia hori.

Kulturaren eta kulturen arteko aldea

Kontuan hartu beharreko beste bereizketa bat Kulturaren eta kulturen arteko aldea da. Lau kultura daudela esango genuke: kultura instituzionala, masa-kultura, kultura alternatiboa eta kultura herrikoiak (pluralean).
  • Kultura instituzionala Estatuak (edo proto-estatuek) finkatzen dutena da. Kultura zer den eta zer ez den ezartzen du, dirulaguntzak aplikatzen ditu, edo Akademiak eratzen ditu, unibertsitateak, institutuak... Jendea kontrolatzea bilatzen du eta menpeko edo hiritar gisa ikusten du (subdituak). Kultura instituzionalak legitimazioa pilatzea bilatzen du.
  • Masa-kultura Merkatuak finkatzen duena da. Jendea kontsumidore gisa ikusten du, indibidualizatzen du masa bihurtzeko eta multzokatzeko, horrela errazago saltzen dizkio produktuak. Globalizazioan aurkitu du hedatzeko bide indartsu bat, baina lokalizazioa ere interesatzen zaio, lekuan lekuko produktu eta zerbitzuak saltzeko. Masa-kulturak dirua pilatzea bilatzen du.
  • Kultura alternatiboa kultura instituzionaletik edota masa-kulturatik urrundu eta desberdindu nahi duen kultura da. Agian pluralean ulertu behar da kultura alternatiboa, hainbatetan kultura alternatiboak kontra-Estatu bat eratu nahi duelako, beste batzuetan Merkatu alternatibo bat, eta beste zenbaitetan mundu berriak zabaltzeko ahaleginak egiten ditu. Kultura alternatiboak borondateak pilatzea bilatzen du.
  • Kultura herrikoiak eguneroko espazio eta denboretan pentsatu/sentitu/ekin gabe azaldu ezin diren bizi-erak dira, errepikapen sortzailearen bidez sortzen direnak. Kultura herrikoiek jakintza kolektiboak berreskuratzen eta berpizten dituzte, bat-bateko trukeen bidez, elkarri lagunduz, harreman afektiboekin... Kultura herrikoietan kultura instituzionala eta masa-kultura nahasten dira, beharren arabera, etengabeko mestizajean bizi baitira, ez berritzeari berari garrantzia ematen diotelako, baizik eta unean uneko beharrei erantzuteko moduak iraganean eta orainean bilatzen dituztelako. Kultura herrikoiek ez dute ez botererik, ez dirurik, ez borondaterik bildu nahi, inportanteena bizitzea bera dela ulertzen dutelako; eguneroko bizitzaren errepikapen handitua bilatzen dute.
Horregatik, gerta liteke urrun-urrunetik etorritako ikasle bat bertako beste ikasle baten paretsua izatea, masa-kulturan oso murgilduta dagoelako (kontsumismoan, ikus-entzunezkoen erabilera globalizatzailean, janzkera eta jantziak erosteko era anglosaxoian...), eta bertatik bertara jaiotako bi ikasle oso desberdinak izatea, lan-kultura berean murgilduta ere (demagun nekazaritza kulturan), bata nagusi eta bestea morroi delako, klase sozial arrakalagatik. Edo haur batek iseka egitea bere gurasoen hizkerari, eskolako hizkeraren desberdina delako, eskolakoa kultutzat hartuta, hau da, kultura instituzionala bereganatuz kultura herrikoien aurrean...


Analia Regue-ren argazkia - Stickboxing

2016(e)ko urria 10, astelehena

Euskararen normalizazioa eta eskola mahai-ingurua: saioaren laburpena

Aurreko asteazkenean, urriaren 5ean, Euskararen normalizazioa eta eskola mahai-ingurua egin genuen Hezkuntza, Filosofia eta Antropologiako Irakasletza Eraikinean (lehengo Magisteritza Eskola). Bertan elkartu ginen mahaian Zigor Etxeburua, Iñaki Biain eta neu, eta Nahia Delgado izan zen moderatzailea. Hurrengo lerroetan saioaren laburpen bat bildu nahi nuke.

Hizkuntzaren Normalizazioa eta Eskola: mahai-inguru bat Magisteritzan

Egia da unibertsitateko jendeari leporatzen zaigula oso urrun gaudela "errealitatetik", arrazoi osoz, gainera. Hezkuntza eremuan ikertzen dugunok eskolara jotzen dugu geure ikerketak gauzatzeko asmotan, eta horrela, eskola geure ikerketen zerbitzura jartzen dugu. Eskoletara goaz geure galdetegiak pasatzera, geure datuak hartzera edo errealitatea geure begietatik behatzera, eta gero, eztabaidatzen zailak diren txostenak edo artikuluak itzultzen ditugu ondorio gisa.

Mahai-inguru honetan, asmoa izan da maila berean elkartzea ikuspegi instituzionalean kokatzen den erakundeetako jendea, eskolekin elkarlanean dabilen berritzeguneetako jendea, eskoletan bertan lanean dabilen jendea, magisteritzan ikasten dabilen jendea eta unibertsitateko ikerketa-jendea. Ez dirudi kontu hau hain erraza denik, ze hasteko, oso foru gutxi dugu elkartzeko. Polita litzateke uneotan nor bere diziplina edo lan-eremuan ixten gaituzten harresietan zirrikituak zabaltzea eta sentitzea eztabaida horizontalerako ez dela ezer berezirik antolatu behar, soilik tarteak sortzea.

Aurreko mahai-inguruan ez ginen asko-asko ere bildu, baina ikasleak, ikasle-ohiak, irakasleak, ikertzaileak, hizkuntz dinamizatzaileak eta erabaki instituzionalen eremuko jendea elkartu ginen, denetik pixka bat. Eta mahai-ingurua izanik ere, ez genuen mahairik kokatu "jendearen" eta "hizlarion" artean, hasieratik elkar agurtzen hasi ginen, gero kafe orduan solasaldi lasaian aritu ginen eta azkenik, denok bildu ginen azken ideiak trukatzeko. Nire inpresioa izan zen jendea libre sentitu zela hitz egiteko, taldean zein denok batera, eta hori oso pozgarria izan zitzaidan. Elkarrekin eraikitzeko, ezinbestekoa da gutxieneko konfiantza giroa sortzea, elkar ulertzeko.

Elebitasun soziala eta normalizazioaren aurrerapausoak

Zigor Etxeburuak argitu bezala, elebitasun pertsonala eta soziala bereiztuz hasi beharko genuke.


Ingurune elebidunetan, kontuan hartu behar da zein funtzio sozial betetzen duen hizkuntza bakoitzak: irakaskuntzan, administrazioan, komunikabideetan, kulturan, ekonomian eta mugaz gaindiko harremanetan, Europako Hizkuntza Gutxituen Kartak edo Itunak adierazi bezala (hemen itunaren erreferentzia eta zehaztapena erabili.eus-en). Euskararen normalizazio prozesuan, eremu horietan guztietan eragin da, bereziki Euskal Autonomia Erkidegoan, eta horrekin batera, hizkuntzaren estandarizazio-prozesua zabaldu da, ofizialtasun prozesuarekin batera.

Atzera begira jarrita, esan behar da lan itzela egin dela urte hauetan, eta ezin da ezkutuan utzi euskal komunitatean "ez garela hainbeste", hau da, egin den lan itzel hori egiteko, komunitateko jende askok lan asko egin du. Nahiz eta uneotan beharbada etsipena sentitzen dugun zenbait kontutan, ondo pentsatzen badugu ahalegin handia egiteko prest egon gara urte hauetan.

Funtzio sozialak elebitasun pertsonalarekin batera jarrita, eta soziolinguistikan egin diren lan guztiak orain aipatzen jarri gabe, esango dugu arreta berezia jarri behar dugula hizkuntzen alternantzian, hizkuntz gatazketan, hizkuntz ordezkapenetan eta desprestigiatzeko egiten diren ekimen, adierazpen eta ekintzetan. Sentsibilitate handiz jokatzeaz gain, argitasuna izan behar dugu hizkuntzen eta hiztunen arteko errespetuan, baina posizio asimetrikoak aintzakotzat hartuta.

Horrekin batera, herri-gogoa aktibatzeko kontzientzia erakundeak sortu dira, Euskal Herrian Euskaraz, edo Kontseilua, edo beste asko: euskararen aldeko elkarteak, euskararen aldeko festen antolatzaileak (Korrika, Kilometroak, Araba Euskaraz...)... Herri-gogoaren baitan, euskaraz egiteaz gain, euskararen eskakizunari lotutako ekintzak sartzen dira: hizkuntz eskubideen urratzea salatzeko bideak, Hizkuntz Eskubideen Behatokia, Administrazio Publikoan egiten diren hizkuntz eskubideen urratzeak salatzeko herritarrek modu pertsonalean bideratzen dituzten salaketak...

Ezagutzatik erabilerara: ezagutzatik gaitasunetara, erabileratik herri-gogora

Iñaki Biainek hain argi azaldu zuen bezala, duela ez hainbeste urte uste zen hizkuntza erabiltzeko ezagutu baino ez zela behar, eta hizkuntza ezagutzeko, gramatika ikasi egin behar zela. Gaur egun, oso argi dugu errore handia dela pentsatzea euskara jakite hutsak eramango gintuela erabilerara, eta horrekin, normalizaziora. Eta gainera, hizkuntza bat ezagutzearen kontzeptua eraldatu da eta komunikazio gaitasunaren kontzeptura pasa gara: euskaraz jakiteak askotariko gaitasunak eskatzen ditu (gaitasun soziolinguistikoa, gaitasun estrategikoa, gaitasun diskurtsiboa eta gaitasun linguistikoa, Canale eta Swain-ek planteatu zuten bezala, esaterako).

Hau da, euskara irakasle guztiok landu behar dugu, nork bere diziplinetatik, eta gainera, haur eta gazteen sozializazio hizkuntza izatea lortu behar dugu. Erabilera konplexuagoak eskatzen zaizkie hiztunei eta ondorioz irakasleoi, eta horrek esan nahi du alderdi metodologikoak sakondu behar direla, ikasgela komunikazio esparru izateko eta, areago, ekosistema komunikatiboa izan dadin. Ikasleak bere jarduna autoerregulatzeko gaitasuna garatu behar du, eta sentsible izan behar du hautaketa linguistiko egokia egiteko, bai hizkuntzaren aldetik (euskara/gaztelania/ingelesa/frantsesa...) eta bai hizkeraren aldetik (erregistro formala, informala, akademikoa...).

Euskara ezin da besterik gabe hizkuntza gisa landu; sozializatzeko, norberaren adierazpide afektiborako eta elkarbizitzarako oinarrizko baliabide gisa ulertu behar da, bere testuinguru sozial eta naturalean.

Gero eta gehiago eskatzen zaio eskolari, eta irakasleak askotan gainezka sentitzen dira. Euskararen lanketa eskolaren zereginetako bat baino ez da, beste zeregin askoren artean.

ISM ikerketa-formakzio taldearen ikuspegia

Gure ikuspegia, eta halaxen agertu nuen mahai-inguruan, konplexutasun horren lanketan datza, hain zuzen ere. Konplexua da elkarri modu banaezinean lotuta dagoena, eta horrek inplikazio asko ditu:
  • gauzak modu askotara landu daitezke, puntu askotatik hasita, edo puntu batetik hasi eta une batzuetan anplifikatzea, edo une batzuetan bat-batean murriztea
  • hari batetik tiraka gauza asko korapilatu daitezke, askotan ez dugu jakingo zer ari den korapilatzen eta zer askatzen
  • gerta litekeela aldi berean gauzak ondo eta gaizki egiten jardutea
  • espero ez dituzun gauzak sortzea egiten ari zaren horrekin, eta antzematen ez dituzun gauza asko
  • apurtu dena apurtuta dago betiko. Berriz josi, lotu edo korapilatu daiteke, baina ezin gara aurreko egoerara itzuli.
  • gauzak ez daude isolatuta edo sailkatuta; gauzak nahastu egiten dira une eta leku askotan, eta hori gizakiaren eta gizartearen nolakotasunaren baitan dago
  • konplexutasunak inperfekzioa, osagabetasuna, ziurgabezia ditu oinarri. Ezin dugu dena kontrolpean izan.
Horregatik, gure proposamena da (eta proposamena ezezik egiten ari garena ere bada) eskolak duen problematika ez zatikatzea, baizik eta aldi berean gauza asko lantzea. Bizikidetza da gure abiapuntua, ez zaigu bururatu ezer funtsezkoagorik eskolan. Bizikidetzatik lan egiten dugu pentsatzeak, sentitzeak eta egiteak bateratzeko eta hala, ekosistema komunikatiboa ez da guretzat nahikoa: komunikazio etikoa eta dimentsioanitzekoa proposatzen dugu (eta egiten dugu), errespetuzko harremanak hitzez, gorputzez, adierazpen plastikoaren laguntzaz, musikarekin, garapen akademiko-zientifikoa jakintza herrikoiekin batera elkarlotuz...

Gure ustez, ez dugu euskara ahaldundu behar, euskahaldundu; gure ustez, euskarak gure bizitzako pentsatzeak, sentitzeak eta egiteak zeharkatu behar ditu, horizontaltasunean. Eta horretarako, pentsatzen dugu asistentzialismoa apurtu behar dela, asistentzialismoak behin eta berriz erakutsi digulako jendearen pasibotasuna eragiten duela. Ikuspegi dialektikoak ez du esan nahi "denak balio duela", edo gauzak "berez" konponduko direla; esan nahi du jendearekin eta jendearengandik egin behar dugula lan, ez jendearentzat, edo herriarentzat, edo euskararentzat. Gure ustez euskara ez delako eskubide bat, ez da Legearen esku utzi behar den ardura bat (horrek ez du esan nahi legerik egon behar ez duenik, baizik eta hori ez dela euskarak bizirik irauteko tresna garrantzitsuena).

Euskara hizkuntza herrikoi gisa ulertuta, euskaldunon matrize kulturalaren parte da, gure identitatearen parte, eta euskara beren matrize kulturalean beste hizkuntza batzuk dituzten pertsonekin konpartitu nahi badugu, identitatetik identifikazioetara jo behar da, hor zabalduko baita norberaren matrize kulturala (euskara norbere kultura aberasteko izango da). Euskara hizkuntza estatal gisa ulertuta, aldiz, askoz zailagoa izango da 'euskal kulturaduna' ez den jendeak euskara bereganatzea, eskakizun administratibotzat joko baitu (egiaztagiriak lortu eta euskara ahazten dutenen kasua, esaterako).

Oso baliotsua izan zaigu gai honetaz zintzotasunez eztabaidatzea. Disentsua aberasgarria dela uste dut eta gogotsu geratu naiz elkarlanean segitzeko, ideia, bizipen eta esperientzia berriak sortzeko eta daudenak elkarlotzeko.

2016(e)ko ekaina 17, ostirala

Ilusionismo Sozialetik lan egiten: Ikasgelako giroaz, Alba Ayucar ikaslea

Alba Ayucar, Lehen Hezkuntza Graduko Hizkuntzaren Didaktika irakasgaiko ikaslea da. Bera berez beranduago hasi zen aurten eta ez zituen bere kideak ezagutzen hasieran. Eskatu diot kontatzeko nola ikusi zuen gelako giroa eta nola joan zen besteekin lan egiten, klasera etortzerik zuen egunetan. Hona bere hausnarketa (eskerrik asko, Alba!!!):

Gure klaseak askotan kaosa irudika zezaketen. Musika jartzen zuen zenbaitetan irakasleak, taldeka hitzegiten inolako orden zehatz bat eraman gabe, zenbaitetan gela kanpoan edo belarretan… Baino kanpotik ikusitako kaos horrek guztiz zentzuzkoa den beste errealitate bat izkutatzen zuen.



Bertan denon iritziak entzuten ziren, bakoitzak burutu nahi zuen hura burutzeko aukera izan zuen, disentsuan lan egiten saiatuz. Banaka eta/edo taldeka egiteko aukera zegoen. Gelan norbait sartu izan balitz (ateak gehinetan irekitak baitzeuden) taldeka elkartuta hitzegiten, mahai gainean eserita edo lurrean, lasaitasunez… ikusiko gintuen, lagunartean, BERDINEN artean ibiliko bagina bezela.

Eremu informal batean eta inolako pausu zehatzak jarraitu gabe ariketa didaktiko zehatzak eta unitate didaktikoak sortzera iritsi ginen. Baina garrantzitsuena da ez gintuela inork behartu ezer egitera edo nola egitera, eta, denon ideiak kontuan hartuz azkenean lan koordinatu bat egitera iritsi ginen. Eta honela oso ariketa interesgarriak izan dira gure fruitu. Lipdub bat, merendola bat, aldizkari bat, Erasmusaren inguruko bilera informal bat…


Ariketa hauek burutzeko zenbaitetan magisteritzako buruen aldetik kexak jaso ditugu. Hau ez baita ohituak dauden lan egiteko era, eta askotan ez dute ulertu gure lan egiteko era. Azkeneko bilera hau prestatu genuenean adibidez, erabaki genuen baimenik ez eskatzea, egun gutxirekin antolatu genuenez ez zegoelako denborarik eskariaren erantzunaren zain egoteko. Eta ondoren zuzendariaren aldetik arreta dei bat jaso zuen gure irakasleak.


Lan egiteko garaian arazoak sortu ziren eta sortuko dira baino ezin ginen/gara hauengatik atzera bota. Lanean jarraitu behar dugu guk uste dugulako lan egiteko modu honek benetan izateko modua daukala eta inkonformidade hauek gure lanaren parte dira. Denon iritziak balio dute.

Egiten ikasi dugu, lanean denon artean, ikasi dugu. Inoren boterearen edo derrigortasunaren menpe, giro onean, alaitasunez. Eta denon artean lortutakoa GUREA bezala sentitzeaz gain, norberak berea balitz bezala hartzen du. Gure artean izandako harremanak eraikitzaileak izan dira. Ikasi dugu badaudela errealitatea hautemateko era desberdinak. Nire kasuan, momentu batzuetan iritzirik ez nuelataz konturatu naiz, baina batzuek eta besteekin hitz egin ondoren, nire ideiak eraiki ditut.

Aurreko ikasketetan izandako eskarmentuaren arabera, nik esan nezakeen edozein helburu lortzeko, lehenbiziko urratsa helburua bera definitzea dela. Lehenbizi helburua definitu eta gero plangintza estrategiko bat egin helbururaino lortzeko. Baina ez naiz konszientea izan modu horretan ia beti helburuak beste batzuek pentsatutakoak zirela, irakaslek adibidez. Orain badakit elkarren arteko ekintzailetasuna bultzatuz hasiera batean helburua definitu gabe badago ere, naturaltasunez, urratsez urrats, helburu partekatuak eraiki ditugula eta gai sentitzen naiz beste edozein proiektuan parte hartzeko, besteak beste, pertsona bezala tratatua sentitu izan naizelako, nire beldurrak eta nire hutsuneekin, ni bakarrik inolaz ere zeharkatuko nuen ibilbidea osatu dut.

2016(e)ko ekaina 15, asteazkena

Hizkuntzen irakaskuntza ingurune kulturanitzetan: Ikastaroaren laburpentxo bat... edo

Sarrera hau 2016ko apirilaren 4tik maiatzaren 13ra bitartean Javier Encina eta biok eman dugun ikastaroaren hamargarrena da, azkena hain zuzen ere.

Laburpen laburtxo bat...


Beno ba... hauxe izango da Javier Encina eta biok eman dugun ikastaro interesgarri eta sakon honi buruz argitaratuko dugun azken blog-sarrera... gauza asko utzi ditugu gordeta, baina noizbait amaitu behar eta... Lehenik eta behin, eskerrik asko ikastaroko partaide guztioi, asko disfrutatu dugu zuekin batera ikasten, eraikitzen. Hasieran ez nuen horren argi halako ikastaro bat online egin ote zitekeen, baina erakutsi duzue online formazioak baduela zeresanik. Ederra izan da nolako ahalegina egin duzuen zuen presentzia sentiarazteko, ez zarete mugatu "egin beharrekoak egitera" eta elkarren arteko laguntza, elkartrukea eta goxotasuna sentitu dugu formazio osoan zehar.

Egia da ez ditugula zehazki hizkuntz edukiak landu. Gure ustez, ez du askorako balio gauzak zatikatzeak. Guretzat hizkuntza, komunikaziorako tresna izanik, beste komunikazio tresna batzuekin batera landu behar da eta harremanak hartu behar dira lehentasun gisa, ahozkotasunetik abiatuta. Hori nola egin? ba ezin da manual bat eman... lekuan lekuko proiektuak eta ideiak gauzatuz egiten dugu lan. Metodologia bat izango bagenu, metodologia hori erakutsiko genizueke, baina gure ustez metodologiak alboratu behar dira, jendearekin eta jendearengandik lan egin behar da eta hortaz, egoera bakoitzean joan behar dugu erabakitzen. Bururatu zaigun gauza bakarra da nola hasi, eta hori da ilusionismo sozialaren planteamendua (printzipioak). Gure ustez, bestelako proposamenen etikotasuna zalantzagarria da, eta horregatik planteatu dugu lan egiteko modu hau.

Gainera, komunikazioa partehartzearekin lotu dugu zuzen-zuzenean, eta horregatik hartzen ditugu partaidetza prozesu errealak erreferentzia gisa. Parte hartzea hizkuntz eta kultura aniztasunetik abiatuta, ezinbestekoa da harremanen horizontalizazioa, eta zentzu horretan hitz egiten dugu boterea erabiltzeari uko egiteaz, botere-hartzearen planteamenduen aurrean. Boterea dagoen lekuan, harreman bertikalak sortzen dira. Guk ez dugu botererik hartu nahi, eta ez dugu nahi beste batzuek edukitzea boterea gure gainean; horregatik, daukagun boterea erabiltzeari uko egiten diogu eta goitik datorkigun boterearen aurrean erresistentzia formak eraikitzen ditugu. Ikuspegi hau interesgarriagoa egiten zaigu botere-hartzeko lojiketan sartzea baino, ahalduntzearen bidetik. Aspaldi esan zen bezala, emakumeon ahalduntzeak gizonezkoen, edo hobe esanda, Patriarkatuaren lojiketara eraman gaitu, gizona emakumeak ordezkaturik... guk uste dugu emakumeon pentsatze/sentitze/egiteetatik abiatzea askoz interesgarriagoa dela, botere-lehian sartzea baino. Eta ikuspegi hori horizontala da, elkarlotzea edo elkarren artean jostea, elkarri laguntzea, elkar zaintzea... interesgarriagoa ezezik, bizitzeko modu sortzaileagoa dela uste dugu.

El Palomo partaidetza prozesua Palomares del Río herrian (Sevilla)

Aztertu ditugun partehartze esperientzien inguruan, uste dugu ederra dela haur eta gazteak ere inplikatzea, pixka bat ezagutu ditugu halako ekimen batzuk eta oso kontuan hartzekoak dira. Soilik komentatu nahi genuen guk ez dugula hurrenkera finko bat (hain zuzen ez dugulako metodologiarik), eta ez dugu lan egiten amestu-sortu-gauzatu-hobetu (kalitate-prozesuetako ziklo ohikoa) edo pistaren kasuan bezala, proposamena egin - aurkeztu - eztabaidatu - moldatu - onartu - gauzatu - hurrengo proposamena. Agian prozesu batzuk horrela suertatzen dira, baina normalean prozesuan zehar konplexutasuna dinamizatzen dugu, prozesuak linealak izan ez daitezen, bai herri-partaidetza prozesuetan eta bai klaseetan. Hartara, lortu nahi den hori aitzakia baino ez da jendea jendearekin erlazionatzeko, euren nahi eta gogoen inguruan mintzatu, gauzak elkarrekin eraiki... eta autogestio kolektiborako zirrikituak zabaltzeko. Batzuetan talde zehatz baten nahiarekin abiatzen da prozesua, baina gero gauzak elkarlotzeko moduak bilatzen dira, herritarrak elkar ezagutzeko, harremanak bizitzeko eta gauza gehiago edo konpartituago egiteko.

Foroan jarri genuen bezala, eguneroko espazio eta denboren kontuak berebiziko garrantzia du, bestela lobby modukoak sortzeko arriskuan gaude. Jendea dagoen lekuetan lan egiten dugunean, hobeto ikusten ditugu harremanak eta errazagoa da jendea elkarlotzea. Bestela gerta liteke auzo batean boterea daukan jendeari mesede egitea, talde minoritarioen edo, orohar, jendearen kaltetan.

Guk hainbat ildo proposatu ditugu eta beste batzuk, mezuetatik ateratako hariak izan dira, eta horrela aritu gara, josi ta josi... Gure ustez, hizkuntza eta kultura aniztasuna hezkuntzaren ikuspegi orokorrarekin dago lotuta, eta horregatik, hizkuntza eta kulturaren kontzepzioen inguruan eztabaidatzeaz gain, hezkuntzaren posizionamendua ere izan dugu hizpide. Gure posizionamendua da eskolak lagundu behar diela ikasleei eta inguruko komunitateari eguneroko bizitzaren autogestio kolektiboa egiten, eta ikasleen autonomiaren garapena ere ikuspegi horren barruan ulertzen dugu, alegia, autonomia eta elkarren arteko beharra bereizezinak dira, harreman horizontaletan oinarriturik. Horrela ulertzen dugu bizikidetza, kulturartekotasunaren xedea, eta horrekin batera, jakintza herrikoien eta ezagutza zientifikoen arteko eraikitze kolektiboa proposatzen dugu, ikasi/irakats bereizketa klasikoaren aurrean.

Ilusionismo Sozialaren printzipioetan oinarrituta lanean...

Hizkuntzen trataeraren aldetik, ahozkotasuna hartzen dugu oinarri gisa, eta norabide anitzeko komunikazioaren lanketa. Zenbaitetan, esaldi bat idazteko eztabaida sakonetan murgiltzen gara, eta beste batzuetan, beste jarduera batzuk egiten ari garelarik sortzen dira elkarrizketa mamitsuenak edo politenak, pentsatu/sentitu/egin bateratuz.

Bizikidetza xede harturik, harreman horizontalak eta bitartekaritza sozial desiratuak sustatzea da gakoa. Horregatik, harreman moduak edukiak baino garrantzitsuagoak izan behar dute (edukiak "materia" izendatzeko erabiltzen dugu, hau da, hizkuntza bat ikastea edo erabiltzea ere "eduki" da gure adieran). Horrek ez du esan nahi edukiak garrantzitsuak ez direnik, edo lantzen ez direnik. Baina garrantzitsuagoa da, bizikidetzaren ikuspegitik, ikasleek harreman osasuntsuak garatzea hizkuntza dotorean hitz egiteko trebetasuna garatzea baino, nolabait esatearren.


Ez dugu uste proiektuetan lan egitea eta proiektuak aitzakia gisa erabiltzea gauza bera denik. Guk talde-kohesioaren "aurka" egiten dugu lan, ze talde-kohesioak itxi egiten du, eta guk etengabe irekitzen ditugu harremanak. Jendearen lotura naturalak errespetatzen ditugu baina beti begirada "periferikoa" bultzatuz, ez taldearen barruraka. Horregatik, normala da talde batek beste talde bati laguntzea, ikasle bat edozein unetan beste talde batekin jartzea lanean, egun horretan edo egun horretatik aurrera, talde batek proposatutako proiektu bat bat-batean beste proiektu batekin fusionatzea...  Prozesu hauek oso komunikazio aberatsa pizten dute. Azkenean proiektuak egiten ditugu, baina ikasleek ez dute rolik betetzen. Une bakoitzean egin behar diren gauzak konpartitzen dira, eta disentsuan lan egiten da.